شيوه ارزشيابي درس فلسفه و منطق

نگارش:فاطمه رحيمي

چکیده
ارزشیابی متضمن گرد آوری نظام دار انواع متعددی از اطلاعات ، تحلیل و تفسیر آن اطلاعات داوری درباره ارزش فعالیت های آموزشی و تصمیم گیری درباره فعالیت های آینده است. به ندرت یک برنامه به همه هدف های خود به طور مساوی دست پیدا می کند بعضی از هدفها بهتر از اهداف دیگر حاصل خواهند شد نتیجه واعتبار هر امتحان تابع عوامل گوناکون است. ابتدا باید دانش آموزان را به سه گروه قوی ، متوسط ، ضعیف تقسیم کرد اگر اکثریت فرا گیران طبقه ضعیف را تشکیل می‌دهند در طرح سؤالات امتحانی باید ظرفیت و توانایی فکری این گروه را کاملاًدر نظر داشت. در اکثر نظام های آموزشی امتحانات استاندارد شده‌ای که در سطح کشور به اجرا در می‌آیند در یک یا دو مرحله تهیه می شوند امتحانات می تواند در خدمت نظام آموزشی باشد ولی هرگز نباید بر آن حاکم باشد به عبارتی دیگر برنامه درسی باید محتوا و هدفهای امتحانات را مشخص کند نه بر عکس و نباید آنچه دانش آموزان فرا می گیرند به وسیله امتحانات تعیین گردند. مقدمه
ارزشیاب باید برای سنجش میزان موفقیت یک برنامه در رسیدن به هدفهایش به یک قضاوت اولیه دست بزند. به ندرت یک برنامه به همه هدف‌های خود به طور مساوی دست پیدامی‌کند بعضی از هدفها بهتراز هدفهای دیگر حاصل خواهند شد. در ارزیابی باید به اهداف جزئی، رفتاری وهدف کلی توجه خاص داشت عملکرد فرا گیر در موقع آموزش فراگیر سهم عمده ای در نوع ارزشیابی دارد چه بسا یک برنامه آموزش حرفه ای در دوره متوسط ممکن است بتواند به خوبی تمام دانش آموزان را در کسب مهارتهای خاص آموزش دهد0
اما اگر این گونه مهارتها در آن سطحی نباشد که ارزیابی کننده در نظر دارد فرا گیر نتواند به خوبی از عهده پاسخ به سؤالات بر آید[1]. باید در شیوه اموزش ودقت دز برنامه ریزی درسی اقدامات لازم را بعمل آورد0

تأثیر انتخاب راهبردهای یاد دهی ، یادگیری در تدیس مناسب
در یک برنامه درسی به مشابه فعالیت‌های متوالی یادگیری مربوط به قسمتهای مختلف برنامه درسی باید از روش ترکیبی راهبردهای یاد دهی – یادگیری استفاده شود زیرا اولاً یک روش خاص ممکن است برای انتقال نوع معینی از دانش مناسب باشد درحالی که برای انتقال انواع دیگر دانش‌ها نامتناسب است.
ثانیاً بعضی از دانش آموزان ممکن است یک روش خاص با سهولت بیشتری مطالب را بیاوزند در حالی که دانش آموزان دیگر ممکن است با روش دیگر بهتر قادر به آموختن باشند.
روش تدریس اکتشافی
استفاده از روش تدریس اکتشافی به جای توضیحی ویا تدریس به روش تشکیل گروههای کوچک و نیز روش تسلط یاب می تواند در امر آموزش به تشخیص میزان تسلط دانش آموزان مختلف بر اهداف پرداخت [2]. ارزشیابی سئوالات متنوع و جزئی و دقیق از این دانش آموزان نتایج مطلوبی به همراه خواهد داشت.
واین لوی معتقد است که با روش اکتشاف دانش آموز می تواند به شناسایی مسئله ، سازمان دادن به داده‌ها ، در خواست‌ها ، فرض‌ها... ارزشیابی و تعمیم بپردازد. بردنر معتقد است که کشف نوعی یادگیری است و زمانی روی می دهد که به دانش آموزان ، موضوعات درسی ارائه نگردد ، زمانی که موضوعات در سی وسیله معلم ، سازمان داده نشود بلکه خود دانش آموزان آن را مطرح نمایند. و مهمترین ویژگی آشکار کشف ، به عنوان تکنیک آموزشی ، شاید آن است که بعد از مراحل اصلی ، به وجود معلم به راهنما ، کمتر از سایر روشها نیاز است کشف در حقیقت کمتر از سایر روشهای یادگیری معلم – محور است و دانش آموزان بیشتر مسئول امور یادگیری خویشند[3].
این روش به کسب مهارت بیشتر در حل مسئله و انگیزه می انجامد.
اتخاذ روش تدریس مناسب
با اتخاذ رویش تدریس مناسب علاوه بر افزایش سطح یاد دهی و یادگیری متعلمین می توان به موقعیت آنان در ارزشیابی‌های مفهومی و دقیق کمک کرد. اگر موضوع درسی توسط دانس آموز به خوبی درک شود و خود طرح مسئله و پرسش مناسب نماید سپس راههای متفاوت برای رسیدن به پاسخ مناسب را امتحان نماید ودر همۀ موارد معلم تنها راهنمای او باشد دانش آموز نه تنها به طرح سئوالات اساسی در زیر بنای و متنوع می پردازد بلکه حتی می تواند سئوالاتی از این قبیل را که ، از جانب معلم مطرح می‌شود نیز پاسخ گویند به طور مثال می توان برای آموزش تعریف فلسفه اولی چنین عمل کرد. از دانش آموزی بخواهیم دایره ای بزرگ روی تخته رسم کند و آن را نماینده جهان هستی بنامد داخل آن نام اشیاء و پدیده‌های ، مادی و غیر مادی را بنویسید مانند خورشید ، آب ، درخت و فرشتگان و... سپس سئوالاتی طرح شود تا او تفاوت نگاه و مطالعۀ علمی و مطالعۀ فلسفی را خود تشخیص دهد و در پایان دانش آموز به این نتیجه برسد که آنچه مشترک بین این پدیده‌ها و امری عام و کلی فراگیر است و اصل و اساس این موجود است را تشکیل می دهد همان هستی یا وجود است و شناخت هستی یا وجود اشیاء را شناخت فلسفی بنامند این روش کشفی به دانش آموز کمک می‌کند :
1- تفاوت علم و فلسفه را بشناسد
2- موضوع هر علمی سئوالات خاصی را برای آن علم پدید می آورد
3- موضوع هر علم با موضوع علم دیگر و مسائل آن نیز با مسائل علم دیگر تفاوت دارد
4- روش علم با توجه به نوع تحقیق و مطالعه آن با روش فلسفه فرق دارد
5- موضوع و سئوالات فلسفه را بشناسد.
تأثیر و نقش نمونه سئوالات امتحانی
نمونه سئوالات امتحانی مزایا و معایبی دارد که به آن اشاره می‌شود :
الف- از مزایای آن آشنایی دانش آموزان با نمونه سئوالات منابع و مدارس مختلف و در دسترس قرار دادن آنها به سهولت
ب- طبقه بندی وتبویب سئوالات دقیق و جزئی و مفهومی به ویژه برای دانش آموزانی که با مدرسین کم تجربه و کم سابقه سرو کار دارند. از معایب آن می توان به متمرکز شدن و معطوف نمودن توجه معلم و دانش آموز تنها در چار چوب نمونه سئوالات اشاره نمود و نیز مدرس و دانش آموز از قدرت تفکر و نیروی ابتکار و ابداع خود بهره نجسته و حتی چه بسا مطالب و محتوای کتاب درسی را هم به خوبی فرا نگیرد بنابراین یکی از فعالیتهای مدرس در کنار سایر فعالیت‌هایش ارائه نمونه سئوالات است.

شیوه آموزش درس توسط مدرس
در آموزش یک درس آوردن مثال‌ها و نمونه‌های متفاوت و متنوع جهت تفهیم هرچه بهتر و بیشتر درس نوعی هنر است ونیاز به تجربه و ممارست فراوان دارد و در بسیاری از موارد اگر یکی از این مثال‌ها و نمونه‌های مشابه ماده در سی در ارزشیابی ذکر شود چه بسیار دانش آموزانی که تمرین نداشته اند برای نمونه می توان به سئوال منطق در مورد ذکرجنس بعید و نوع عالی زرافه اشاره کرد زیرا در سلسله مراتب در مورد انسان ،دانش آموز به خوبی میتواند به این موارد اشاره کند اما زرافه که در سلسله مقابل انسان و کنار حیوانات دیگر قرار دارد و نوع عالی و جنس قریب و بعید او همانند انسان است باید تمرین و اشاره شود. و موارد مشابه مانند آلومینیوم و آهن و قلع و هر فلز معدنی که جنس قریب و بعید و نوع عالی آنها همانند است و یا خطوط و اشکال و بیماری و... لا اقل سلسله مراتب برای مواردی که در کتاب مثال آورده شده رسم و تمرین شود و این نیاز به تجربه و ممارست مدرس و تفهیم مطلوب او به دانش آموز دارد.
کتاب منطق سوم انسانی دارای تمارین بسیاری است ولی بخش بسیار کمی از آنها به تمرین مفهومی اختصاص دارد برای مثال آوردن انواع تصدیق و تصور و دلالت قضایا به صورت تمرین‌های مفهومی در حوزۀ فعالیت معلم علاوه بر کتاب است حتی این تمرین می تواند در موقع پرسش درس با توجه به تجربیات دانش آموزان از پیرامون خودشان باشد به طور مثال در تدریس انواع دلالت صدای بوق اتومبیل شنیده شد و از دانش آموز بپرسد صدای ماشین را شنیدید این چه نوع لفظی بود که به کار بردم و در پاسخ او را راهنمایی میکنیم ، که بوق اتومبیل شنیده شد و این چه نوع دلالتی است ونمونه کاربردی استفاده شود تا دانش آموز بهتر بتواند به اهداف کلی و جزئی درس راهنمایی شود.
اهمیت تکلیف پایانی
مدرس باید علاوه بر تمارین کتاب از تمرین‌های متنوع دیگری استفاده کند تا میزان احاطه و تسلط دانش آموز بر درس افزایش یابد. به طور مثال در درس صورت و ماده قیاس می توانیم از قیاس‌هایی که شرایط حد وسط آن رعایت نشده است یا شرط انتاج ندارد و نیز قضایایی که وهمی یا باطل است استفاده نماییم و هر چه تعداد مثال‌ها بیشتر باشد و دانش آموزان با انواع قیاس‌های صحیح بهتر آشنا گردند بهتراست
آموزش شیوه تفکر در درک مفاهیم و عدم اکتفا به حفظ مطالب
دانش آموز رشته انسانی عادت فراوانی به حفظ مطالب و سطحی آموختن آنها دارد و وقتی از او سئوالاتی تطبیقی یا مفهومی پرسیده می‌شود نه تنها حوصله فکر کردن راجع به جواب و سنجیدن اصول و قواعد پاسخ مناسب را ندارد بلکه حتی ممکن است به اهمیت تفکر و تدبر و تعمق پی نبرده باشد مدرس باید برای دانش آموز فرصت‌هایی فراهم آورد تا او در مورد پاسخ فکر کند و اینکه چگونه فکر خود را رهبری نماید.
به طور مثال از دانش آموز می خواهیم می خواهیم نسبت‌های چهار گانه تعریف کند او خیلی راحت به این سئوال پاسخ می دهد اما هرگاه بپرسیم نسبت‌های بین این کلی‌ها کدام است به دو نحو عمل می‌کند
1- فوراً جواب و 90 درصد پاسخ نادرست می دهد.
2- یا بنا به شانس پاسخ درست داده و یا می گوید نمی دانم و مدت زیادی زیادی فکر می‌کند و شاید نداند که پاسخ درست را چگونه باید بیابد.
در اینجا مدرس باید شیوه‌های مختلف رسیدن به پاسخ را به او آموزش دهد
الف – کدام کلی عام تر است
ب- آیا هردو عام است
ج- آیا نسبتی بین آنها وجود دارد
د- شاید هر دو کلی یکی باشند یا ازاو بخواهد در کنار هرکلی از کلمه «هر» و «بعضی» استفاده کند کدام قضایا درست است.
با توجه به نوع قضایا یا عام و خاص و یا از جهتی عام و از جهتی خاص به تشخیص رابطه بپردازد.
استفاده ازسازوکارارزشیابی اموزشی
تا چه اندازه نظامهای آموزشی کشور به نیازها فرد وجامعه پاسخ می دهند ؟ تا چه اندازه این نظامها با تحولات فناورانه ، جهان گرایی اقتصاد و نیز تغییرات سیاسی و اجتماعی ، به ویژه آنچه در محیط پیرامونی رخ می دهد ، هماهنگ هستند ؟ تا چه اندازه رشد توانایی‌های فردی و توسعه نظامهای آموزشگاهی در جهت توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی کشور است ؟ تاچه اندازه عملکرد فعالیت‌های آموزشی در سطح کلاس درس ، مدرسه و نظام آموزشی از مطلوبیت برخوردار است ؟ پاسخ به این سئوالها و سئوالهای مشابه مستلزم استفاده از سازو کار ارزشیابی آموزشی است.
به عبارت دیگر ارزشیابی آموزشی آینه ای فراهم می آورد تا تصمیم گیران و دست اندکاران فعالیت‌های آموزشی تصویری از چگونگی فعالیت‌ها به دست آورند ؛ با استفاده از این تصویر از نظام‌های آموزشی مراقبت بیشتری به عمل آورند تا در راستای پاسخگویی به نیازهای فرد و جامعه کیفیت نظام‌های آموزشی ارتقاء یابد. بنابراین ، سازو کار و ارزشیابی وسیله ای است که بدون استفاده از آن ، فعالیت‌های آموزشی صرفاً «رها کردن تیر در تاریکی » خواهد بود. ارزشیابی آموزشی کمک می‌کند نیازهای آموزشی شناسایی شود ، بر اساس این نیازها ، برای نظام‌های درسی و آموزشی هدف گذاری شده و برنامه‌های آموزشی مطلوب تدوین شود.
واژه ارزیابی از نظر واژه شناسی به معنی « بررسی کردن ارزش » یک عامل (ارج‌یابی) تعریف شده است.
ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است.
در آستانه قرن بیست و یکم میلادی ، ارزشیابی آموزشی ، به عنوان شاخه ای از علوم تربیتی ، در ارتقای کیفیت نظام‌های آموزشی کاربرد قابل توجهی دارد.
در چند دهه اخیر تحول این شاخه از علوم تربیتی آنچنان بوده است که به گفته ای ارزشیابی آموزشی «سرمایه گذاری در انسانها و پیشرفت » منظور میشود.
چرا ارزیابی می کنیم ؟
فعالیت‌های آموزشی هر کشور را می توان سرمایه گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست (کافمن و هرمن ، 1374). هدف اصلی این سرمایه گذاری ، توسعه انسانی است.
با توجه به این که نظام آموزشی وظیفه بسیار سنگینی را بر عهده دارد ، لازم است در طراحی و اجرای فعالیت‌های آن ، از مطلوب ترین شیوه‌ها استفاده کرد. یکی از شیوه‌هایی که به کمک آن میتوان فعالیت‌های آموزشی را به طور مطلوب تنظیم کرد ، رویکرد سیستمی است. استفاده از رویکرد سیستمی سبب می‌شود که بتوانیم فعالیت‌ها آموزشی را را با نیازهای جهان امروزی و جهان آینده منطبق سازیم.
به طور کلی سازو کار ارزیابی می تواند نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا کند تا تصمیم گیران و مدیران بتوانند تصویری از چگونگی فعالیت‌ها بدست آورند. از اطلاعات ارزیابی می توان برای قضاوت‌های گوناگون جهت اتخاذ تصمیم‌های لازم به منظور بهبودی و پیشرفت فعالیت‌ها برای نیل به بازده مورد نظر و پیامد‌های مورد انتظار استفاده کرد.
استفاده از ارزیابی در فعالیت‌های آموزشی به اندازه خود فعالیت‌های آموزشی قدمت دارد اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت‌های آموزشی امری نسبتاًجدید است.
با تبعیت از تحولاتی که در این مدت در نظام‌های آموزشی رخ داده است ، مفهوم ارزیابی (ارزشیابی) نیز در چند دهه گذشته متحول شده است. تا نزدیک به چهار دهه قبل ، اندازه گیری و ارزیابی آموزشی مترادف پنداشته می شد. اما در حال حاضر این مفهوم با «قضاوت» کردن درباره «ارزش» یا «شایستگی» پدیده‌های آموزشی مترادف است.
بنابر تعریف پاتون (23:1997) ارزیابی برنامه عبارتست از «گرد آورری اطلاعات درباره فعالیتها، ویژگی‌ها بروندادهای برنامه به منظور قضاوت درباره برنامه ، بهبود اثر بخشی برنامه ، ویا اطلاع رسانی برای تصمیم گیریها جهت برنامه ریزی آینده».
استفاده از رویکرد سیستمی می تواند کاربرد ارزیابی را تسهیل کند ؛ زیرا ارزیابی را می توان درباره هر یک از عناصر نظام آموزشی به کاربرد و درباره این امر قضاوت کرد.
ارزیابی می تواند درباره یادگیرنده ،مدرس و غیره انجام شود. از طرف دیگر ارزیابی را می توان در سطوح مختلف مورد استفاده قرار داد. این سطوح شامل فرد ( یادگیرنده یا مدرس ) ؛ برنامه (آموزشی یا درسی ) ؛ دوره (مقاطع تحصیلی و امثال آن)؛سازمان (واحد سازمانی ،بخش آموزشی ،گروه آموزشی ، آموزشگاه ،دانشکده یا دانشگاه و...) است. برای مثال ارزیابی یادگیرنده با این امر سرو کار دارد که درباره ویژگی‌های روانی – تربیتی یادگیرنده قضاوت شود که تا چه اندازه این ویژگی‌ها با وضعیت مطلوب مطابقت دارد.
به طور کلی ، در تحول مفهوم ارزیابی به تعبیر فوق ، می توان چهار دوره را تشخیص داد:دهه‌های قبل از 1950 میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزشی منظور می‌شود. در این دوره برخی از کشورهای صنعتی ، به ویژه ایالات متحده آمریکا ، به ساختن و استفاده از آزمون‌های روانی – آموزشی پرداختند. از این آزمون‌ها بیشتر برای دسته بندی دانش آموزان و نیز تصمیم گیری درباره پذیرش داوطلبان برای ورود به مراکز آموزش عالی استفاده می شد.
ازاین فرایند تحت عنوان اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی یاد می‌شود. بنابراین در این دوره ، ارزیابی آموزشی با اندازه گیری‌های روانی – آموزشی مترادف بود. دوره دوم ارزیابی مربوط به دهه 1960میلادی است. در این دوره صاحب نظرانی از جمله پرووس (1969)و استیک (1970) ، به تعریف و ارزیابی با توجه به تجربه‌های به دست آمده در دهه 1960پرداختند (بولا،1362). در این دوره ،با توجه تحولات به وجود آمده در نظام‌های آموزشی در کشور‌های صنعتی ، ضرورت استفاده از سازو کارهایی که بتوان فعالیت‌ها و برنامه‌های آموزشی را به طور سنجیده طراحی واجرا کرد بیشتر محسوس شد. بر این اساس ، توصیف فعالیت‌ها و برنامه‌های آموزشی و مقایسه آنها با هدفهای مورد نظر از جمله ویژه گیهای دوره دوم تحول ارزیابی منظور می‌شود. دهه‌های 1970و 1980 میلادی را می توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره ، ارزیابی آمزشی بر سنجش پویایی نظام‌های آموزشی تأکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آمو زشی بوده است. از جمله صاحب نظران این دوره می توان به استافل بیم (1971) اشاره کرد.
بالاخره ، سالهای آخر دهه‌های 1980و 1990 را می توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره ، بر اساس دیدگاه فلسفی ساختار گرایی ، برخی از صاحب نظران ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیده‌های آموزشی منظور داشته اند.
تشابه و تفاوت اندازه گیری و ارزیابی آموزشی
اندازه گیری شیوه ای است برای انتساب اعداد به خصیصه‌های افراد یا واحد‌ها بر حسب قاعده معین ، به طوری که رابطه ای مشخص میان میزان واقعی خصیصه افراد برقرار شود. به عبارت دیگر در اندازه گیری سعی بر آن است که یک ویژه گی فردی یا خصیصه مورد نظر به صورت کمی توصیف شود.
ارزیابی به عنوان نوعی جست و جوی نظم یافته
توصیف پدیده‌های آموزشی و پی بردن به رابطه میان آنها از طریق «جست وجوی نظم یافته » امکان پذیر است. اینگونه جست وجوی‌ها چنان انجام می‌شود که امکان وارسی مجدد آنها فراهم باشد. به عبارت دیگر در جستو جوی نظم یافته، داده‌های گرد آوری شده در هر مرحله را نظارت می کنند تا منبع بروز اشتباه کنترل شود.
می‌توان گفت که جست وجوی نظم یافته در زمینه‌های مربوط به نظام آموزشی، فعالیت‌هایی را در بر می‌گیرد که از جمله آن ارزیابی آموزشی است.
اقسام ارزشیابی
1- ارزشیابی مبتنی بر هدف : در این رویکرد هدف‌های کلی و دقیق مورد تأکید و ارزشیابی به دنبال آن است تا مشخص کند که این هدفها به چه میزان تحقق یافته‌اند.
در این الگو ابتدا مقاصد یک فعالیت آموزشی تعیین می‌گردند و بعد از آن در ارزشیابی کوشش به عمل می آید تا نشان داده شود که آن مقاصد تا چه‌اندازه تحقق یافته‌اند نخستین الگوی ارزشیابی که تاریخ پیدایش آن به دهه 1930 میلادی باز می گردد از رالف تایلر است.
مفهوم تایلر از ارزشیابی آموزشی این است که تعیین کند هدف‌های آموزشی برنامه آموزشگاه با برنامه درسی تا چه میزانی تحقق یافته‌اند. وی ارزشیابی را به یک فرایند تعیین میزان انطباق هدفها و عملکردها تبدیل نمود.
1- تهیه تدوین مقاصد یا هدفهای برنامه
2- طبقه بندی هدفهای برنامه
3- بیان هدفها به صورت رفتاری یعنی قابل‌اندازه گیری
4- تدوین شرایط و موقعیت‌هایی که در آنها بتوان دستیابی به هدفها را نشان داد
5- بیان هدف‌های برنامه ارزشیابی به پرسنل ذیربط در موقعیت‌های انتخاب شده برای ارزشیابی
6- تولید یا تهیه روشها و فنون‌اندازه گیری
7- گرد آوری داده‌های مربوط به عملکرد یادگیرندگان
8- مقایسه داده‌ها با هدفهای رفتاری
این ارزشیابی وسیله ای در خدمت پاسخ گویی بود و گذشته نگر است زیرا فعالیتهای انجام شده را مد نظر قرار می دهد اما در پایان اطلاعات حاصل از یک فرایند منطقی ارزشیابی باید در جهت مؤثر و مثبت یعنی بهبود آموزش مورد استفاده قرار گیرد [4].
2- الگوی ارزشیابی هدف – آزاد
مایکل اسکریون روشی را در مقابل ارزشیابی مبتنی بر هدف ارائه داده است تا ارزشیابی در یابد آیا به هدفهایی که داشته ایم رسیده ایم. هدفهای آموزشی را نباید چشم بسته پذیرفت، بلکه باید آنها را نیز همانند هر چیز دیگری مورد ارزشیابی قرار داد هدفهای آموزشی صرفاً الفاظ هستند و به ندرت مقاصد اصلی یک برنامه یا تغییرات مورد نظر را نشان می دهند [5].
3 - الگوی ارزشیابی ولف
الف – باید وضعیت اولیه فراگیران را در نظر گرفت. آنان چه کسانی هستند و با توجه به آنچه قرار است یاد بگیرند چقدر تبحر دارند باید اطلاعاتی در زمینه توانایی‌ها، مهارتها، پیامد‌های عاطفی خاص و رفتارهای مشابه دیگر پیامدهایی که در نتیجه آموزش ایجاد شده را به دست آوریم و مطمئن شویم فراگیران به این تواناییها رسیده‌اند. و نیز باید تبحریادگیرندگان را به خوبی سنجید[6].


بررسی ارزسیابی‌های گذشته
براساس روشهایی که ذکر شد جمع آوری اطلاعات در طول چندین سال تحصیلی بر اساس افت تحصیلی دانش آموزان مواردی ذکر می‌شود که از آن جمله می توان به این نمونه‌ها اشاره داشت
تجربیٌات مدرس و تبحر او در تدریس، امکانات آموزشی مدارس، انگیزه کافی یا عدم انگیزه دانش آموز در پیشرفت یا عدم پیشرفت تحصیلی، مشکلات اجتماعی، روانی، عاطفی، خانوادگی.
سؤال اساسی این است :1- آیا گزینش نوع سؤالات امتحانی توسط یک طراح سؤال مبتنی باطلاعات لازمه در مورد فراگیر است (ارزشیابی ولف).
2- آیا ارزشیابی بر اساس اهداف کلی از پیش تعیین شده صورت پذیرفته و علاوه بر آن اهداف جزئی و رفتاری را نیز در نظر دارد.
3- آیا ارزشیابی صرفاً برای سنجش معلم و دانش آموز به صورت آزاد صورت پذیرفته تا توانایی یا عدم توانایی آنان را در گسترش فرایند یادگیری مورد ارزیابی قرار دهیم.
به طور مثال سؤالات امتحانی سال 87 نمونه ای از موضع گیری طراح در برابر سؤالات فرسوده گذشته و ابتکارات جدید غیر تکراری است که هم معلم و نیز متعلم را غافلگیر می سازد که شاید خود هدفهای آموزشی نیز باید مورد ارزشیابی قرار گیرد.
مواردی که به عنوان اهداف جزئی یا رفتاری در کلاس توجهی به آن نشده است و ذهن معلم و متعلم را معطوف به خود نداشته است آیا نقص در تجربه یا مهارتهای لازم علمی است و یاد ر عدم تفهیم درست وکافی مطالب آموزشی، و نیز آیا در ارزیابی‌های گذشته به نزاع با ارزیابی‌های مختلف و شکست آنان نپرداخته ایم و اکنون زمان مبارزه با شیوه‌های گذشته است ؟
به هر حال ارزشیابی متضمن گرد آوری نظام دار انواع متعددی از اطلاعات، تحلیل و تفسیر آن اطلاعات داوری درباره ارزش فعالیت آموزشی و تصمیم گیری درباره فعالیت‌های آینده است.
نقش امتحانات کشوری
در اکثر نظام‌های آموزشی امتحانات استاندارد شده ای که در سطح کشور به اجرا در می آیند در یک یا دو مرحله تهیه می شوند. چنین امتحاناتی برای چند منظور اجرا می‌شود ممکن است به منظور اعطای گواهی نامه فارغ التحصیلی انجام گیرد یا به عنوان وسیله ای برای سنجش و شناخت دانش آموزانی که به مرحله بالاتر باید ارتقاء یابند، مورد استفاده قرار گیرد. شکل و محتوای چنین امتحاناتی می تواند بر روی آنچه که در مدارس تدریس می شوند تأثیر گذارد. امتحانات می تواند در خدمت نظام آموزشی باشد ولی هرگز نباید بر آن حاکم باشد به عبارت دیگر برنامه درسی باید محتوا و هدفهای امتحانات را مشخص کند نه بر عکس. به هیچ وجه درست نیست اجازه دهیم که آنچه دانش آموزان باید فرا گیرند به وسیلۀ امتحانات تعیین شود[7].
در اختیار نهادن نمونه سئوالات متنوع و مفهومی و تغییر نگرش و موضع مدرس در موارد مختلف محتوای درسی خود نمایانگر حاکمیت این روش است یعنی آنچه دانش آموزان باید فرا گیرند به وسیلۀ امتحانات تعیین می‌شود و بهتر نیست به جای آن راهنما و طرح درس مناسبی در اختیار معلم قرار داده شود و کلاسهای آموزشی معلمان مرتباً تجدید و تکرار شود تا شیوه‌های کامل و جامع و مطلوب تدریس به او آموزش داده شود.
ارزشیابی پایانی :
ارزشیابی پایانی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیت‌ها ایجاد کند.
ارزشیابی تکوینی یا مستمر
ارزشیابی تکوینی یا مستمر که اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخورد‌های فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیری‌های لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامه‌ها یا فعالیت‌های آموزشی اتخاذ کند.
این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تأکید دارد[8].
اگر محتویات مطالب درسی بخواهد با سیر پیشرفت تکنولوژی روز انطباق داشته باشد باید شیوه‌های اجرایی را متناسب با پیشرفت توانایی‌ها و کیفیت ارتقاء سطح علمی آنان توسط آموزش‌های مستمر و مشارکت‌های علمی گسترده افزایش داد.
ارزشیابی پرسش‌های امتحانی
نتیجه و اعتبار هر امتحان تابع عوامل گوناگون است :
انتخاب سؤال، نظم و انضباط اجرائی، تهیه سؤالهای مناسب امتحان مرحله ای بسیار دشوار است و هرچه را که بتوان پرسید نمی توان گفت که سؤال امتحانی است ابتدا باید دانش آموزان را به سه گروه قوی، متوسط، ضعیف تقسیم نمود. اگر اکثریت فراگیران طبقه ضعیف را تشکیل می دهند برای طرح سؤالات امتحانی باید ظرفیت و توانایی فکری این گروه را کاملاً در نظر داشت.
از طرف دیگر سؤالاتی که در مقیاس انبوه با پاسخ‌های ناکافی و نارسا و غیر مرتبط برخوردمی کنند مصون ازعیب نقص نیستند. در حقیقت ماهیت اینگونه پرسش‌ها را نقصانی است که به صورت ناتوانی گروه در مقابله با آنها ظاهر شده است مبادا که در آخرین مرحله تحصیلات دبیرستای خدای ناکرده به میزانی و معیار دست رد بر سینه بعضی گذاشته شود که نه خیر تو برای آنچه سالها منتظرش بودی مناسب نیستی[9].
مواردی که در طرح پرسشهای امتحانی باید در نظر گرفت
در طرح پرسش‌های امتحانی چند گزینه را باید در نظر گرفت.
1- مشخصات سر برگ به طور کامل نوشته شده باشد (نام – نام خانوادگی – موضوع – تاریخ – امتحان – پایه – وقت – شماره صفحه – بارم اوراق سفید به‌اندازه کافی در اختیار دانش آموزان قرار دهند
2- سؤالات با کیفیت مناسب تکثیر شده باشد
3- نکات دستوری و انشایی و نگارش صحیح رعایت شده باشد
4- فضای مناسب جهت پاسخ گویی در ورقه در نظر گرفته شود
5- حاشیه تصاویر مناسب با موضوع امتحان باشد
6- از به کار بردن کلمات و الفاظ نا مأنوس و پیچیده در اوراق امتحانی دوری گردد.
7- سؤالات باید به گونه ای طراحی شود که اهداف مهم آموزشی را پوشش دهد
8- باتوجه به اهداف جزئی ودر نظرگرفتن اهداف رفتاری دانش آموز سؤالات بایستی طرح گردد
9- با توجه به محتوی کتب درسی و آموخته‌های دانش آموزان طراحی گردد و به نحوی که سر فصل دروس را بپوشاند
10- توزیع نمره باید متناسب باشد
11- هر سؤال در بر گیرنده یک مسأله باشد به طور مثال یکی از اشکالات یعضی سؤالات آن است که از مورد الف آن از مبحث فلسفه ا ولی، مورد ب، از مبحث ارسطو و ج، از مبحث افلاطون طرح می‌شود و این پراکند گی وتشویش خاطر در پاسخ دهنده ایجاد می نماید
12- از طرح سؤالات فریبنده و انحرافی اجتناب گردد
13-تشکیل بانک سؤال در مدرسه جهت غنای هرچه بیشتر امتحان و استفاده دانش آموزان از این مجموعه به منظور تأمین آموخته‌های خویش و ارزشیابی از خود و منظور این نباشد که مدرس آموزش خود را براساس نوع سؤالات تنظیم نماید.
14-سؤال باید توانایی ومهارت دانش آموزان را در تمام سطوح یاد گیری (شناختی – عاطفی – روانی – حرکتی و کوششی) مورد سنجش قرار دهد
15-سؤالات باید در حد توان دانش آموزان از آسان به مشکل طرح گردد و این کار مانع از یأس و دلسردی دانش آموزان ضعیف می گردد
16- امتحان باید به منظور بهبود کیفیت یادگیری انجام شود
17- سؤالات تحلیلی طرح شود ولی اهداف جزئی و رفتاری هر درس باید حتماً مد نظر باشد[10] .
اکنون با توجه به مباحثی که مطرح گردید یک نمونه سؤال امتحانی ارائه می گردد.
ازجمله موارد دیگری که باید در نظر داشت در طرح سؤالات چند گزینه ای و پاسخ کوتاه و نقطه چین اگر از چند درس مختلف سؤالاتی پشت سر هم طرح شود ذهن دانس آموز متوسط وضعیف گمراه خواهد شد و نیز استفاده از مثال‌های نا مأنوس و تشبیهات نا آشنا نیز مطلوب نخواهد بود. آزمون از ابتدا نباید با سؤالات دشوار شروع شود.
[1] ارزشیابی آموزشی ریچارد ولف ، صفحه 240- 241
[2]- برنامه ریزی درسی مدارس ، الف لوی ، صفحه 35-36
[3]- مبانی فلسفی روانشناختی و اجتماعی برنامه درسی، صفحه 156-155
[4]- ارزشیابی آموزشی، عباس خورشیدی ، صفحه 180-179
[5] ارزشیابی آموزشی صفحه 194 -
[6] همان ، صفحه 196 -
[7] برنامه ریزی درسی مدارس، الف لوی صفحه 70
[8] بر گرفته از اینترنت – مقاله ارزشیابی در آموزش و پرورش : مهندس سرابی -
[9] برگرفته از اینترنت -
[10] ارزشیابی آموزشی، عباس خورشیدی صفحه 116- 115 -

فلسفه دين

نگارش:فاطمه رحيمي

چکیده
در تعریف دین می توان آن را آگاهی از یک امر متعالی دانست و ویژگی امر متعالی که به عنوان تجربه ای متمایز در نظر گرفته شود عنوان دینی بر آن می توان داد و آنچه به عنوان امری غایی به اعتقاد در آید که متعلق سر سپردگی تام باشد و انسان ممکن است حتی برایش فداکاری زیادی نشان دهد آن امری دینی است زیرا به عنوان غایت یا نهایت اندیشیده شده است . هر چه از یک سر سپردگی تام کمتر باشد از یک تجربه دینی کمتر است .
و دو یا سه نوع تجربه وجود دارد که با تجربه دینی کاملاً مرتبط هستند - تجربه اخلاقی ، تجربه امتحانی یا زیبایی شناختی و اخیراً سکولاریا تجربه دنیامداری و تمایز بین اینها به فهم آنچه دقیقاً یک تجربه دینی را مشخص می سازد کمک می کند . فلسفه دینی راههای مختلف خداشناسی را که بر اصل پذیرش دینی متکی است و چگونه خدایی را باور داشتن و اصل و غایت جهان را مورد بحث قرار می دهد . پذیرش وحی ، نبوت ، اخلاق و رابطه علم و دین و خرد گرایی دینداری ، تمثیل ، الهیات طبیعی و ... از جمله مباحث آن می باشند .

مقدمه
فلسفه دینی چیست ؟ زمانی فلسفه دین به معنای تفکر فلسفی در باب دین یعنی دفاع فلسفی از اعتقادات دینی دانسته می شد . فلسفه دین به عنوان ادامه دهنده نقش و کار کرد الهیات طبیعی که متمایز از الهیات و حیانی بود شناخته می گردید . غایت آن ثبات وجود خدا از طریق براهین عقلی بود و از این رو راه برای مدعیات وحی هموار می کرد اما به نظر می رسد بهتر است اثبات وجود خدا از طریق براهین عقلی را الهیات طبیعی و دفاع فلسفی از عقاید دینی را مدافعه دینی بنامیم . از این رو می توان اصطلاح «فلسفۀ دین را در معنای احض آن یعنی تفکر فلسفی در باب دین به کار برد . بنابراین تعریف فلسفه دین وسیله ای برای آموزش دین نیست در باب این لاادریون و افراد متدین یکسان می توانند به تفکر فلسفی بپردازید پس فلسفه دین شعبه ای از فلسفه است و مفاهیم نظام های اعتقادی دینی و نیز پدیدارهای اصلی تجربه دینی و مراسم عبادی و اندیشه ای را که این نظام های عقیدتی بر آن مبتنی هستند مورد مطالعه قرار می دهد .

تعریف دین
انسان ها به نحو اجتناب نا پذیری دینی هستند قبایل بدوی و ما قبل تاریخی سوابق دینی خود را در قالب اعمال حاکی از جاندار پنداشتن طبیعت و توئم پرستی نشان می دادند .
دین بیش از هر چیز کوششی است برای آنکه حقیقت کامل خیر را در تمام وجوه هستی مان باز نماییم و جیمز مارتینو (1900-1805) مدعی بود که دین اعتقاد به خدایی همیشه زنده است یعنی اعتقاد به اراده و ذهنی الهی که حاکم بر جهان است و با نوع بشر مناسبات اخلاقی دارد .[1]
ویژگی آگاهی از امر متعالی را به عنوان تجربه ای متمایز می توان دین نامید . و حداقل دو معنا وجود دارد که در آنها تجربه ای دینی ممکن است مشتمل بر تعالی باشد اول آنکه تعالی ممکن است ناظر به و نه غلبه بر شرایط محدودیت و عجز فرد باشد . این می تواند خود استعلایی هم نامیده شود تعالی به معنای متعلق تجربه دینی یعنی همان امر متعالی نیز به کار رفته است و بیشتر منظور مفهوم روحی است . چیزی وقتی متعالی است که به ماوراء برود یا بیش از آگاهی های بی واسطه فرد باشد . و آنچه به عنوان امری غایی به اعتقاد در آید امر متعالی است .[2]

تجربه دینی
تجربه دینی همیشه متضمن استعداد است و این استعداد حداقل هفت جهت داشته است انسان ناگزیر از دینی بودن است وقتی مسیری برای تعالی یافتن مسدود می گردد انسان ها راهی دیگر را می یابند وقتی طرق کاملاً دینی امکان نیابند معانی نیمه مذهبی رخ می نمایاند . انسان چه خوب ، چه بد و چه در واقعیت چه در وهم ، باید تعالی یابد . اگر سمبول ها یا اسطوره های مذهبی سنتی از به دست دادن تجربه استعلاء غایی ناتوان باشند راه های جدیدی با ید جست تاریخ بشریت به میل و طبیعت شدید انسان برای تعالی بخشیدن به خویش اعتراف دارد حتی پوچ گرایان نیز نوعی تعالی به پوچ گرایی خود
می دهند یعنی همیشه باید بیهوده عمل کرد و به قول کامو در غلتاندن سنگی از بالای تپه به سوی پایین بایستی مداومت داشت و اینکه زندگی بیهوده است و این بیهودگی را باید ادامه داد.[3]
ریچارد سوبین برن تپچ نوع تجربه دینی را مطرح می کند : 1- تجربه خداوند یا حقیقت غایی به واسطه شیئ محسوس که در قلمرو تجربه همگان است برای مثال شخصی خداوند را در تمثال شخصیتی مقدس ، خورشید یا اقیانوس ببیند
2 - تجربه خداوند یا حقیقت غایی به واسطه شیئ محسوس ، نا متعارف و مشاع ، برای مثال ممکن است شخص امر ما فوق طبیعی رااز طریق بوته ای که مشتعل است اما نمی سوزد تجربه کند . مانند موسی (ع)
3- تجربه خداوند یا حقیقت غایی به واسطه پدیده های شخصی که در قالب زبان حسی متعارف قابل توصیف است برای مثال شخصی خداوند را در رویا یا مکاشفه تجربه کند .
4- تجربه خداوند یا حقیقت غایی به واسطه پدیده های شخصی که در قالب زبان حسی متعارف قابل توصیف نیست . شخص چیزی را احساس می کند یا می بیند اما آن چیزی مشابه امری توصیف ناپذیر به تجربه او در می آید .
5 - تجربه خداوند یا حقیقت غایی بدون واسطه هر گونه امر حسی مانند مکاشفه عارفانه .[4]

دلایل اعتقاد به وجود خدا
برهان وجودی
دراثبات وجود خداوند نخست برهان سنت آنسلم را می آوریم آنسلم در آغاز مفهوم مسیحی خداوند را در این عبارت خلاصه می کند «وجودی که بزرگتر از آن تصور نتوان کرد . اگر کامل ترین وجود را در ذهن تصور کنیم با این تناقض مواجه خواهیم شد که ممکن است باز هم بتوان وجود کامل تری را تصور کرد بنابراین کامل ترین وجود قابل تصور باید هم در ذهن وجود داشته باشد و هم در عالم واقع .
انتقاد وارد بر این برهان
آیا تصور کامل ترین چیزی تصوری منطقی و مجسم است یا نه آیا ممکن است حتی از لحاظ نظری ، مشخصات کامل ترین چیز قابل تصور را معین داشت و از لحاظ وجود بالفعل چنان وجود را می توان اثبات نمود . [5]
برهان جهان شناختی ، علت نخستین
هر معلولی علتی دارد و این علت نیز علتی دارد و همینطور یک سلسله از علل داریم که باید لایتناهی باشد یا در یک جا متوقف گردد و به علت اولی منتهی شود آکوئیناس امکان وجود سلسله علل نامتناهی را مردود می شمارد و نتیجه می گیرد که باید یک علت نخستین وجود داشته باشد که ما او را خدا می نامیم . اما قبل از امر اولی که منتهی به امر دوم می شود آیا رویدادهایی بی پایان نیز وجود خواهد داشت و در این مورد برهان سکوت می کند . [6]

برهان نظم
اساساً نمی شود جهانی وجود داشته باشد که اجزاء آن با یکدیگر تناسب نداشته باشند . به طور مثال استمرار هر نوع حیاتی در محیطی بالنسبه ثابت و معین مستلزم نظم و انطباق پذیری است . اما تمثیل عالم به ساعت یا خانه بسیار ضعیف است زیرا اگر فرضاً بتوانیم به مدبری الهی برای عالم يقین حاصل کنیم هنوز حق نداریم خدایی حکیم ، قدیر و خبیر را مطابق سنت یهودی مسیحی علم فرض کنیم از یک معلول خاص تنها می توانیم علتی را که قادر به ایجاد آن معلول است استنتاج کنیم بنابراین از یک جهان محدود متناهی هرگز نمی توانیم به آفریننده ای نا محدود و نامتناهی راه ببریم . [7]
برهان اخلاقی ( مدل کار دنیال نیومن )
اگر طبق واقعیت ما هنگام سر پیچی از ندای وجدان احساس مسئولیت کنیم شرم زده می شویم و دچار بیم و هراس می گردیم . همین موضوع دلالت بر موجود یگانه ای دارد که در مقابل او خود را مسئول می دانیم در پیشگاه او احساس شرم می کنیم و از باز خواست او به هراس می افتیم - اگر علت این احساسات و عواطف به این عالم مشهود متعلق نباشد مرجع و موضوعی که ادراک بدان باز می گردد باید فوق طبیعی یا لاهوتی باشد . [8]
براهین مربوط به حوادث و تجربه های خاص
معجزات و اجابت دعا ، وجود خداوند را ثابت می کند این امر از نظر روانی و روانشناسی درست است که اگر یک رشته از رخدادهای مؤثر از این دست به عین مشاهده شوند مسلماً هر شخص حتی شکاک را تکان داده و به سوی اعتقاد به وجود خدا سوق می دهد و هر نوع تجربه یا حادثه ای که به عنوان نشانه ای از تجلی خداوند ارائه گردد می توان آن را برهان بر اثبات وجود خداوند دانست . [9]

بی معنا انگاری زبان دین در رویکرد پوزیتیو یستی
1- بنا به این نظریه هستی منحصر در موجودات مادی است .
2- روش آزمون صحت و سقم گزاره ها ، منحصر به روش تجربی است .
3- گزاره های دینی ، فلسفی ، اخلاقی ، عرفانی ، قابلیت آزمون تجربی ندارند .
پس گزاره های دینی معنا دار و واقع نما نیستند .
نقد این نظریه
آیا دو قضیه اول و دوم خود به روش تجربی آزموده واثبات شده است هرگز . [10]
با توجه به گستردگی هستی آیا همه موجودات در دسترس حواس ماست که آنها را به نحو تجربی بیازماییم با چه معیاری می توان آنها را آزمود .
3- روش تجربی گرا نبار از مبانی فلسفی و متافیزیکی بسیاری است مانند محال بودن اجتماع و ارتفاع نقيضين
4 - مفاهیم دینی همه از سنخ اخبار نیست بلکه بخش عمده ی آن ماهیت انشایی و تعلیمی دارد لهذا شرط حکایت گری برای معنا داری در همه آموزه های دینی بی معناست . [11]
ادله عقلی و کلامی بر معنادار بودن زبان دین
چون قرآن برای هدایت آدمی نازل شده بی معنایی یا غیر معرفت زایی یا واقع نمایی آن نقض غرض است
2- فعل و قول لغو بر حکیم متعالی قبیح است پس قرآن به لسانی عام فهم که همان شیوه عقلایی محاوره است نازل گشته .

مشکل ناشی از اصل تحقیق پذیری و ابطال پذیری
پوز یتیو یست های منطقی سعی داشتند بسیاری از مباحثات فلسفی سنتی و دیگر معتقدات را با نشان دادن این که دعاوی مورد بحث بی معنا هستند از میان بردارند اصل تحقیق پذیری به عنوان شیوه های برای تشخیص این که چه چیزی واقعاً معنادار است از چیزی که بی معنا است پیش نهاد شد اما خود این اصل از لحاظ تحلیلی چگونه صادق است زیرا دیگران هم حق دارند معنایی جامع تر و متفاوت ارائه دهند و نیز خود این اصلا از لحاظ تجربی قابل تحقیق نیست پس باید خود آن هم بی معنا باشد . [12]
یکتا باوری مشتمل بر یک سلسله دعاوی در مورد واقعیت خداوند است بدین لحاظ مشتمل بر یک سلسله در عیاتی از این لحاظ است : واقعیت از چه قرار است و به اعتقاد ما از چه قرار است . خداوند وجود دارد . خداوند به همه مردم عشق می ورزد خداوند آسمان ها و زمین را آفریده است و مؤمنان بر آنند که این ادعاها را نمی توان با روش تجربی و تحقیق پذیری اثبات کرد و از طرفی دیگر آنتونی فلو با طرح اصل ابطال پذیری معتقد است که نمی توان این ادعاها را نیز ابطال کرد و یک سخن وقتی معنا دار است که یک رویداد یا حادثه خاص بتواند در شرایطی آن را ابطال نماید . [13]
بازیل میچل معتقد است که نباید ادعاهای مؤمنان را درباره خدا به عنوان سخنانی تلقی کرد که مؤمنان ناچار باشند به محض اینکه تجربه خلاف آن را ثابت کن رهایش کنند . گرچه مؤمنان معتقدند که آنان چنان که بایسته است دلایل متقاعد کننده ای برای اعتقاد به این سخنان دارند اما این ادعاهای دینی فرضیه های موقتی را که در معرض ابطال پذیری تجربی باشند بیان نمی دارند . بلکه اصول دینی را اعلام می دارند که مؤمنان به آن ملتزم اند و روا نمی دارند که هیچ چیز به نحو قاطع در مقابل به حساب آید و بر حسب این اصول است که مؤمنان تجربه خویش را تفسیر می کنند . [14]

برهان وجودی در الهیات اسلامی
ابن سینا اولین کسی است که چنین شیوه ای را اتخاذ و برهانی بر این اساس تقریر کرده است برهانی که در آن مخلوقات و ویژگیهای آن برای اثبات خداوند متعال استفاده نشده است مولوی می گوید :
آفتاب آمد دلیل آفتاب گر دلیلت باید از وی رو متاب
نمونه بارز آن این جملات است « یا من دلّ علی ذاته بذاته »
تقریر ابن سینا
موجود یا واجب الوجود است یا ممکن الوجود . اگر واجب الوجود باشد مطلوب ثابت است و اگر ممکن الوجود باشد برای اینکه محذور دور و تسلسل لازم نیابد باید به واجب منتهی گردد . [15]
در این برهان وجود واقعیت امری مسلم و بدیهی فرض شده است این برهان اصل وجود خدا را اثبات می کند اما درباره خصوصیات و صفات وی ساکت است . بنا بر مبانی مشاء ملاک نیاز به علت را امکان ماهوی یا تساوی نسبت ماهیت به وجود و عدم می دانند ولی می توان برهان مذکور را با استفاده از امکان فقری و وجودی که از ابتکارات حکمت متعالیه است تقریر کرد . موجود یا غنی و مستقل بالذات است یا فقیر و وابسته ، اگر فقیر و مستقل است فهو المطلوب و اگر فقیر و نیازمند است برای آنکه محذور دور تسلسل لازم نیاید باید به موجودی غنی و مستقل بالذات منتهی گردد « یا ایها الناس انتم الفقراء الی الله و الله هو الغنی الحمید » [16]

تقریر صدر المتألهین از برهان جودی صدیقین
به نظر ایشان برهان ابن سینا از مفهوم وجود استفاده کرده است و باید از حقیقت وجود بهره برد صدر المتألهین از اصطلاح برهان وجودی استفاده نمی کند بلکه آن را صدیقین می نامد .
اگر عالی ترین مرتبه وجود ، غنی مطلق مستقل و مستغنی از غیر است این همان مطلوب است ولی اگر ذاتاً مستغنی از غیر نباشد معلول و محتاج امری مستغنی بالذات خواهد بود چون تحقق موجودی که فقیر ، وابسته و بلکه عین الربط است بدن تحقق مستقلی غنی و تام محال است و به تعبیر دیگر اگر در رأس سلسله مراتب وجود ، موجودی مستقل و غنی بالذات نمی بود سایر مراتب هم تحقق نمی یافتند زیرا مراتب دیگر عین ربط و نیازمندی هستند و اگر بدون مرتبه اعلای جود تحقق یابند لازمه اش این است که غنی و بی نیاز باشند و این خلف است . [17]
پلورالیزم
عبارت است از اصالت تنوع ادیان ، و همسان انگاری آنها ، از آن رو که همه حق ، یا همه باطل یا همه ناخالص اند و یا اصولاً دین حق ، ناشناخته است یا احیاناً حقانیت نفس الامری مفروض نیست ! لذا مؤمن به هیچ دینی ، هرگز پلورالیزم را حقیقتاً بر نمی تابد ، چه آنکه ایمان ، یا نسبیت و تردید یا بطلان متعلق خود ناسازگار است . از نظر گاه پیروان پلورالیزم ، پلورالیزم نوعی اجتماع نقضمین را در بر دارد زیرا موافق است با اینکه ما با تنوعی روبرو هستیم که به هیچ رو قابل تحویل به امر واحد نیست و باید این تنوع را به حساب آوریم و نادیده نگیریم و برای حصول و حدوث تنوع نظری داشته باشیم . پلورالیزم مثبت ، معنا و ریشه دیگری هم دارد و آن اینکه به بدیل ها و رقیب های موجود که واقعاً کثیرند معتقد بوده و مدعی است تباین ذاتی دارند . بر موضوع واحدی که مبدأ واحد باشد نمی توان محمول های متناقض را حمل کرد زیرا به نوعي اجتماع نقيضین منجر می شود . [18]
مهمترین مبانی پلورالیسم دینی
یکی از مفاهیم و مباحث فلسفه دین و کلام جدید است این واژه به مفهوم نگرش و گرایش به کثرت اولین بار در جهان مسیحیت توسط جان هیک مطرح گردید وی حقانیت و سعادتمندی تمام ادیان و متدنیان را مطرح ساخت .
در واقع پلورالیسم دینی ، تفسیری است از تعددو تنوع ادیان نسبت به رستگاری اخروی یا حق یا باطل بودن آنها و گرچه حقیقت در نفس الامر و در واقع ثابت و واحد است ولی آنگاه که در دسترس فکر و اندیشه و تجربه دینی بشر قرار می گیرد رنگین می شود .
از مبانی آن می توان به موارد زیر اشاره کرد :
1- تبدیل دین به تجربه دینی و جانشین ساختن دینداری عرفانی به جای دین که سیره علمی شلایر ماخر در الهیات اعتدالی است .
2- سمبلیک و نمادین دانستن زبان دین که از هدایای پل تيليخ است .
3- تفکیک گوهر و صدف دین و گوهر دانستن قرب به خدا یا پاره ای از گزاره های اخلاقی یا تجربه دینی و تفسیر گزاره های دینی به عنوان صدف دین و اعتنا نکردن به آنها
4- غیر واقعی نمایی زبان دین یعنی گزاره های دینی در حیات دین خاص خود معنا دارد و رقیب دانستن ادیان و یا حق و باطل خواندن آنها درست نیست و حقانیت ادیان به معنای تحول بخشی و تأثیر گذاشتن در انسان هاست نه به معنای مطابقت یا عدم مطابقت با واقع .
این سخن که تنوع دینی موجب تعارض و تفرقه است صحیح است در صورتی که آرمان هر دین با دین قبلی تفاوت داشته باشد ولی دین در واقع یکی بیش نیست و فرقه های ساختگی بشری و آیین ها و مذاهب دروغین شیطانی است که موجب تفرقه می شود . [19]
تجربه دینی در تغایر با تجربه اخلاقی
تجربه دینی مشابه تجربه اخلاقی است وبعضی متفکران تمایل دارندآنهارایکی بدانند.تعریف کانت از دین به صورت «بازشناسی همه وظایفی که خداوند فرمان داده است» درزمره این دسته کلی قرارمی گیرد .
کشیش* باتلر گفته است دین و اخلاق کاملاً مشابه هستند . رمزی** آنها راخویشاوندان نزدیک منطق یا قرابت های بزرگ می خواند و به همین دلیل این دو در طول تاریخ دوستانی یکسان و دشمنانی واحد داشته اند . تبلیغ معتقد است اخلاق بالذات دینی است همان گون که دین ذاتاً اخلاقی است . برگسون*** مدعی است که در میان اقوام بدوی اخلاق تماماً همان رسوم بوده است همان گونه که دین هر گونه کناره گیری از رسوم را ممنوع می داند اخلاق نیز وسعت دین است . اما سرسپردگی دینی گسترده تر از سرسپردگی اخلاقی است زیرا اولی سرسپردگی تام کل انسان است به کل عالم ، و دین سرسپردگی بشر به عنوان یک کل است که شامل جهات غیر اخلاقی وجودِ مثل تفکر و عمل کردن مثل هنر و نقش آفرینی نیز می شود . اخلاق موضوع وظیفه دین است در صورتی که دین موضوع خواسته ها هم هست . یک تجربه دینی موضوعی برتر از یک تجربه اخلاق دارد زیرا اخلاق تعهد انسان است در قبال انسان ها و در صورتی که دین سر سپردگی او است در قبال آنچه ورای انسان هاست یعنی سرسپردگی به امر متعالی نهایتاً فقط تجربه دینی می تواند وحدتی کامل را به زندگی انسان ببخشد . [20]
* باتلر :فیلسوف اخلاق در زمره متفکرین قرن هجدهم که در صدد پاسخگویی به دیدگاههای هابز درباره طبیعت انسانی و انگیزه های اخلاقی بود .
** رمزی ، ریاضیدان و الهیدان و عالم اخلاقی که در زبان دینی و معرفت شناسی صاحب نظریاتی است .
*** برگسون ، فیلسوف فرانسوی است که مؤثرترین فیلسوف نیمه اول قرن بیستم به حساب می آید .
قرینه گرایی
اغلب دینداران درباره براهینی که له یا علیه خداوند اقامه شده است تأمل چندانی نمی کنند و احتمالاً احساس هم نمی کنند که چیزی را از دست داده اند . درست است که اغلب مردم درباره خدا به شیوه قرینه گرایان می گویند که متأسفانه اغلب مردم در مقام داوری درباره اعتقادات مهم شان علی الخصوص اعتقادات دینی شان بسیار غیر عقلانی رفتار می کنند یکی از مهمترین پیشرفت هایی که در سالهای اخیر در عرصه فلسفه دینی پدید آمد ظهور فیلسوفانی است که قرینه گرایی را قویاً رد می کنند . نه اینکه به شیوه های مبتنی بر ایمان معتقد به خدا باشند بلکه اعتقادات دینی را موجه و معقول می دانند حتی اگر هیچ قرینه ای مؤید آنها نباشد . غالباً این دیدگاه را معرفت شناسی اصلاح شده می خوانند زیرا این دیدگاه مشابه پاره ای آرای مهم در شاخۀ اصلاح شدۀ پروتستانیسم است البته این دیدگاه به خودی خود ربطی به شاخه مسیحیت ندارد یعنی یک فرد قائل به معرفت شناسی اصلاح شده الزاماً نباید مسیحی باشد . سه نماینده مهم معرفت شناسی اصلاح شده عبارتند از : الوین پلانتینجا - نیکولاس ولتر ستورف ، ویلیام آلستون .[21]
امروزه فیلسوفان دین بیش از پیش آموزه های خاصی از الهیات را مورد توجه قرار داده اند . این فیلسوفان نوعاً در صدد آن نیستند که این آموزه ها را به لحاظ فلسفی اثبات یا مسجل کنند .
بلکه ایشان به تبع آنسلم ، آموزه های خاص را که در دین مهم و مورد توجه است مفروض مي انگارند . معنا و مفاد آن را تحلیل می کنند و این پرسش را که آیا عقلاً می توان آن آموزه را تصدیق کرد یا نه را مورد بررسی قرار می دهند .
نمونه های بارز آن مانند : پژوهش تامس موریس در باب تجسد خداوند در عیسی مسیح - ارزیابی مجدد فیلیپ کوبین ، از تلقی سنتی در باب فدیه مسیح برای جبران گناه نوع بشر - تحقیقات ویلیام آستون در

باب معنا و و مد لولات « مأوا گزیدن روح القدس در درون انسان - تلاش النور استامپ برای پاسخ دادن به این مدعا که دعای حاجت کاری واقعاً عبث است و تحلیل جورج ماورودس از مدل های مختلف وحی الهی . فیلسوفان دینی درباره بی نیازی خداوند به دعای انسان و اینکه تحقق حوادث به دست اوست بدون علم ما و اگر بخواهد انجام می دهد یا درباره نفی تجسد خداوند در عیسی مسیح و غیر ممکن بودن این امر و غیره بحث های زیادی دارند . [22]

وحی
اگر الهیات وحیانی را مجموعه ای از حقایق دین تلقی کنیم که ورای طور عقل هستند در آن صورت ، مطابق تلقی ماورودس می توان سه مدل متمایز برای وحی یا انکشاف به دست داد نخست ، مدل مبتنی بر علیت ، نوعی معرفت فطری که انسان با آن پا به عرصه وجود می گذارد . دوم مدل مبتنی بر تجلی ، یعنی خداوند به ما اجازه دهد به نوعی او را تجربه کنیم یا حضور او را به نوعی ادراک نماییم .
سوم مدل مبتنی بر گفت و شنود که توسط روح القدس این امر تحقق می یابد . [23]
صفات خدا

مسائل ديگري كه فلاسفئه دين با آن سرو كار داشته اند راجع به صفات خدااست0 به طور كلي در اين مسئله ما بعدا لطبيعه كوشيده مي شود تا نظريه اي پرورانده كه يا با آگاهي عمومي ما كه از بعضي سنن ديني به دست آمده است سازگار باشد، يا با شناسائي علمي ما درباره عالم يا باقوهً فاهمه و عاقلهً ما درباره خصوصيت او صاف گوناگون تجربهُ ما0نظريات مربوط به صفات خدا به صورت هاي مختلف در مي آيد، يعني از صورالحاد علمي،كه بنابرآن خدا ساخته تخيل انساني است كه به دلائل گوناگون روانشناسي و جامعه شناسي و اقتصادي و غيره اختراع وجعل شده است، تا نظريات بسيار استادانهُ ما بعد الطبيعي كه مفاد آنها بيان خصوصيات ارادهُ الهي و مانند آن است، اختلاف پيدا مي كند0ملحدان ومنكران خدا مدعي اند كه ما اكنون داراي آگاهي هستيم كه دليل اعتقادات ديني مردم را بشناسيم 0برخي روانشناسان پاره اي نيازها وميل انسان را دليل اين امر ميدانند بعضي پاره اي نهادها و طبقات راكه در جامعه تشكيل مي شوند دليل اين امر دانسته اند 0يكي از مسائل اين است كه ايا خدا يا خدايان در قدرت و علم وديگر صفات متناهي اند يا نا متناهي0 درشرك قديم يونان هر يك از خدايان در فعل خود محدود بود0 در تصور و مفهوم خدا در سنت يهودي-مسيحي خدا چنان توصيف شده است كه فاقد قدرت و علم كامل و مطلق است0مسئله‌ً اخلاقي0 مسئلهً ديگري كه خدا پرستان بسيار مورد بحث قرار داده اند رابطً ميان صفات الهي و عدالت اخلاق است 0افلاطون چيزي را كه خدا مي خواهد حق مي دانست0 دكارت اراده و قدرت خدا را بي حد و نهايت مي دانست وآنچه حق بود خواست خدا مي خواند چنين نظريه اي را ((مذهب اصالت اراده)) مينامند 0برخي به حقايق ازلي معتقدند 0 هر يك از امت هاي يهودي و مسيحي و مسلمان سعي كرده اند از خدا پرستي نظريه اي بيان كنند كه با مفهومي كه آنان از خدا دارند وفق بدهد0در اين نظريه ها هر يك از اين امت ها خواستند از دين خودبه نحوي كه مقبول مردم باشد دفاع كنند'.

[1] عقل و اعتقاد دینی ، ص 17 -18 -[2] فلسفه دین ، ترمن گیسلر ، ص 23-22 -[3] همان ، ص 98 -97 -[4] عقل و اعتقاد دینی ، ص 40 - 38 -[5] فلسفه دین ، جان هیک ، ص 49 - 47 -[6] همان ، ص 54 -[7] همان ، ص 64 - 60 -[8] همان ، ص 70 -[9] همان ، ص 74 - 42 -[10] فلسفه دین ، علی اکبر شاد ، ص 102 - 101 [11] همان ، ص 107 [12] مبانی فلسفه دین ، دیوید ای . پیلین ، ص 398 - 397 -[13] همان ، ص 402 - 401 - [14] همان ، ص 404 -[15] فلسفه دین ، محمد حسین زاده ، ص 192 - 191 -[16] همان ، ص 197 - 196 -[17] همان ، ص 203 -202 -[18] فلسفه دین ، رشاد ، ص 145 -142 -[19] کلام جدید ، خسروپناه ، ص 170 - 164 -[20] فلسفه دین ، نرمن گیسلر ، ص 28 - 22 -[21] عقل و اعتقاد دینی ، ص 221 - 219 -[22] همان ، ص 63 - 462 -[23] همان ، ص 487 -
منابع
1- مبانی فلسفه دین ، دیوید ای ، پلین ، ترجمه گروه مترجمان ، ویراسته سید محمود موسوی
پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی ، نشر مؤسسه بوستان کتاب قم . چاپ اول 1383
2- فلسفه دین ، نرمن گیسلر ، مترجم حمید رضا آیت اللهی ، تهران ، حکمت ، چاپ اول 1384
3- فلسفه دین ، علی اکبر رشاد ، تهران ، سازمان انتشارات پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی ،
چاپ اول 1383
4- فلسفه دین،جان هیک ، ترجمه بهزاد سالکی ، تهران ، انتشارات بین المللی الهدی ، چاپ سوم 1381
5- عقل و اعتقاد دینی ، مایکل پترسون ، ویلیام هاسکر ، بروس رایشنباخ ، دیوید بازینچر ، ترجمه احمد نراقی ، ابراهیم سلطانی ، نشر طرح نو ، بنیان های فرهنگ امروز ، چاپ اول 1376
6 - فلسفه دین ، محمد حسین زاده ، دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم ، مرکز انتشارات ، 1376
7- کلام جدید ، عبدالحسین خسروپناه ، حوزه علمیه قم ، مرکز مطالعات و پژوهش های فرهنگی ، چاپ دوم 1379
8-كليات فلسفه ريچارد پاپكين –اوروم استرول جلال الدين مجتبوي انتشارات حكمت چاپ سوم

فلسفه مضاف

نگارش:فاطمه رحيمي

مقدمه
فلسفه مضاف
انسان ها با تفکر عقلانی و پس از تأمل در ماهیت جهان هستی و حیات انسانی خویش به تأمل عقلانی در عرصه های گوناگون مرتبط با انسان پرداخته و فلسفه های مضاف را پدید آورده اند .
فلسفه مضاف عهده دار مطالعه عقلانی مسائل اساسی مضاف الیه خود هستند .« فلسفه مضاف به علوم » نباید با « فلسفه مضاف به امور» خلط شود . و نیز نباید واژه فلسفه مضاف با کاربرد آن در ترکیب های غیر معرفتی اشتباه شود که به جای کلمه فلسفه معانی چون علت ، دلیل ، غایت به کار می رود .
(فلسفه مضاف به علم) دانش مطالعه عقلانی احوال و احکام کلی یک علم یا رشته علمی چون علوم انسانی یا طبیعی را به عهده دارد . از میان (فلسفه های مضاف به امور) می توان به مباحث فلسفه دین اشاره کرد .
مراد از دین ، صورت ملهم و منزل مشیت تکوینی و اراده تشریعی آفریدگار و پروردگار جهان و انسان ، گوهر و صدف دین ، قلمرو دین ، ایمان ، عبادت ، کارکردهای دین ، منشأ دین از جمله مسائلی است که در فلسفه دین مورد بحث قرار می گیرد .
فلسفه فرهنگ نیز از فلسفه های مضاف به امور است .
چیستی فرهنگ ، روش شناسی فرهنگ پژوهی ، تعاریف فرهنگ ، منابع فرهنگ ، انواع فرهنگ ها نسبت فرهنگ با انسان شناسی ، جامعه ، وراثت و دین و سیاست و ...
فلسفه مضاف به علوم هم نواقص و نارسایی ها و کاستی ها و لغزش های محتوایی علم متعلق را آشکار می سازد و هم کمالات و عمق و وسعت و استحکام و استواری آن را ؛ و به این ترتیب پژوهشگر با بازسازی و تجدید مباحث مضاف الیه به سامان بخشی و تأسیس دانش های جدید دست می زند و دستاوردهایش لاجرم منشأ توسعه مرزهای معرفت می گردد .
فلسفه های مضاف به امور نیز با تحلیل و توجیه مضاف الیه خود امکان مواجهۀ خود آگاهانه با مسائل متعلق فلسفه مضاف و استخدام آن در جهت نیات و نیازهای آدمی را فراهم می آورد .[1]




فلسفه علم در برگیرنده این مباحث است
تاریخ اندیشه ها یا مفاهیم علمی چیست ؟ پیامدهای اخلاقی و دینی علم کدام است ؟ پیامدهای مابعد الطبیعی علم چیست ؟ آیا زبانی مشترک برای همه علوم می توان وضع کرد ؟
قوانین و نظریه های علمی چه جایگاهی دارند ؟ ارتباط علوم طبیعی و اجتماعی چیست ؟
اصولاً کاربرد ریاضیات در طبیعت چیست ؟
فلسفه علم شاخه ای از فلسفه است که مفاهیم سایر معارف را تا جایی که ممکن است واضح می کند و موضوعی مختص به خود ندارد بلکه همه چیزها موضوع آن به حساب می آیند .
فلسفه علم science philosophy of
آن نظام سیستماتیک فلسفی است است که درباره ماهیت علم و بخصوص روش آن و مفاهیم موضوعات و مسائل و مبادی و اصول موضوعه و قوانین و جای آن در ردیف نظامات عقلی و علمی بحث می کند .
1- مطالعه منتقدانه درباره روش یا روش های علوم و بحث در ماهیت علامات و سمبل هایی که در علم بکار می رود که شامل علوم عقلی و ریاضی و علوم تجربی است مثل استقرا – قیاس – فرضیه – مبادی کشف – اثبات و تصدیق و بحث درباره علومی که قوانین وصفی و سنجشی دارند مثل اخلاق و زیبایی شناسی .
2- تحقیق در مفاهیم و اصول موضوعه و اولیات علوم که وظیفه فلسفه علم به دو وجه است نخست درباره برخی از کلماتی که در علم بکار می روند ولی در حقیقت موضوع علم نیستند مثل زمان – مکان – کیفیت – علت – قانون هر کدام چه معنایی دارند .
دوم درباره بعضی از مسلمات و اعتقادات علمی از قبیل – دنیای خارج مسلم است – طبیعت یکسان عمل می کند – جریان طبیعی معقول و درست است و کار خلاف عقل در طبیعت ممکن نیست .
3 – علوم از لحاظ مشترکاتی که با هم دارند به چند قسمت تقسیم می شوند مثل علوم ریاضی که روش ریاضی دارند و علوم طبیعی و علوم انسانی و نظریات عمومی و کلی درباره جهان و مسائل جهانی .
مثل ایده آلیسم – ماتریالیسم – پوزیتیو یسم – مکانیسم – تئولوژی یا غایت گرایی – مونیسم و پلورالیسم چیستند و هر یک از این سیستم های فلسفی چه نتایجی در علوم به بار می آورند .
4 – رابطه علم با اجتماع که نشان می دهد که علم در کجاها با چه فرهنگ ها و تربیت ها و تمدن هایی بوجود آمده است و نیز ارتباط علم را با حکومت – حرفه – شغل – هنر – دین – اخلاق مورد دقت قرار می دهد . [2]
در فلسفه علم بحث از این است که علم چیست چگونه زاده می شود ؟ چگونه رشد می کند ؟ روش و ابزار کاوش در علم چیست ؟ چه چیز را می توان علمی دانست ؟
فلسفه منطق
از زمان ارسطو تا فیلسوفان مسلمان علوم حقیقی را به علوم نظری و عملی تقسیم نموده علوم نظری شامل : الهیات ، ریاضیات ، طبیعیات و علوم عملی شامل علم اخلاق ، تدبیر منزل ، سیاست مدن .
قبل از این علوم منطق را به عنوان ابزار علوم قرار داده اند ولی آیا منطق جزء علوم نظری است یا عملی ؟ منطق دانان منطق را علم نظری ابزاری تلقی می کردند .
منطق علم درست اندیشیدن است و قواعد تفکر درست را از نادرست بیان می کند تفکر و اندیشه «ترکیب معلومات برای رسیدن به معلوم جدید است ». پس در دو حوزه تصورات و تصدیقات فعالیت می کند . تصورات معلوم یا معرف ( تعریف ) و تصدیقات معلوم ( حجت و استدلال ) از مباحث منطقی به شمار می آید در حوزه تعریف ، اقسام تعریف شرایط تعریف و قواعد تعریف ، امکان تعریف ، و در حوزه استنتاج ، قضایا و اقسام آن و ... بحث می شود . پس مباحث دیگر غیر از معرف و حجت در حوزه فعالیت منطق نیست اما در منطق قدیم مباحثی مانند « از چه راههایی به علم می رسیم » بحث شده که جزء منطق نیست . زیرا منطق بر این پیش فرض استوار است که علم ممکن بلکه واقع می شود و شکاکیت غیر قابل قبول است ولی در عین حال بحث شکاکیت و نقد آن را یکی از مباحث منطقی در کتاب برهان قرار داده اند .
فلسفه منطق مانند هر فلسفه مضاف از دانش های نو پایی است که خاستگاه آن به عنوان علمی مستقل از مغرب زمین است . از نظر منطق دانان جدید منطق علم استنتاج است و یکی از اهداف منطق تشخیص استدلال های معتبر از نا معتبر است . [3]
فلسفه منطق جدید
فلسفه منطق پاسخ به پرسش های نوعاًفلسفی است که در مورد منطق مطرح می شود مانند : اعتبار یک استدلال به چه معنا است ؟ مقصود از استنتاج یک گزاره از گزاره ای دیگر چیست ؟
صدق منطقی یک گزاره چه معنا می دهد ؟ اعتبار استدلال معتبر و استدلال درست چیست ؟
فلسفه منطق قدیم
مباحث اصیل منطقی را می توان به دو بخش اساسی تقسیم کرد :
1 – منطق تعریف : در این بخش از انواع تعریف ، قواعد و شرایط تعریف سخن ، میان می آید .
2 – منطق استنتاج : در این بخش از انواع استدلال ها ، قواعد و شرایط استدلال معتبر مغالطات در حوزه ماده و صورت استدلال بحث می شود . فلسفه منطق به سؤالاتی در این موارد پاسخ می دهد
سؤالاتی که در فلسفه منطق بحث می شود عبارتند از : 1 – آیا اصلاً علم ممکن است یا خیر ؟ اگر کسی رسیدن به علم را نا ممکن بداند منطق جایگاهی ندارد . اگر وصول به علم ممکن باشد آیا علم به بدیهی و نظری تقسیم می شود ؟
سوفسطاییان علم را بی اعتبار می شمردند و « منون » در یونان باستان منکر تعلیم و تعلم بود .
اساساً از چند طریق می توان به علم رسید ؟ اگر هر علمی به منطق نیازمند است آیا منطق هم به منطق دیگری نیاز دارد ؟ آیا منطق دانش است یا مهارت ؟ علم است یا ابزار ؟
فلسفه ریاضی
ریاضیات یکی از قدیمی ترین علوم بشری است بابلیان در حساب و جبر پیشرفت زیادی داشتند . مصریان نیز در هندسه به قواعد بسیاری دست یافته بودند . هندی ها نیز در حساب و جبر بسیار پیشرفته بودند نوبت که به یونانیان رسید ریاضیات به قدر کافی فربه شده بود تا آنان را به پژوهشهای فلسفی پیرامون آن ترغیب کند . فیثاغوریان نوعی فلسفه دینی برای ریاضیات ساختند و طالس نیز به استحکام روش استدلالی قیاسی برای ریاضی پرداخت . افلاطون نیز به نگرش فلسفی به ریاضیات عمق بخشید در دوره علوم اسلامی به ریاضیات حکمت وسطی و نیز تعلیمیات می گفتند و آن را شامل حساب هندسه ، هیئت ، موسیقی می دانستند .
آیا مفاهیم ریاضی مفاهیمی معنا دار هستند آیا منشأ انتزاع این مفاهیم خارج است یا ذهن ؟
کانت معتقد است که وحدت و کثرت و فضا و زمان قالب های ذهنی هستند که عین باید با آن منطبق شود . راسل نیز تحت تأثیر فرگه می نویسد : هیچ عددی حتی واحد بر اشیاء مادی خارجی اطلاق نمی شود و اطلاق آن محدود به امور کلی یا وصفی است .
و طبقات علائم اشیاء هستند پس اعداد هم اشیاء و امورواقعی نیستند . فیثاغوریان به عینیت عدد قایل بودند و شئ و عدد را یکی می گرفتند و عدد را اصل و منشأ همه چیز می دانستند . بسیاری از ریاضی دانان در اساس به واقعیت ریاضی معتقد بودند اما وقتی فلاسفه ریاضیات را ترکیبی بی معنا و نوعی صورت گرایی نا واقعی می پندارند به این امر اعتراف می نمایند .
برخی مفاهیم ریاضی را شهودی می دانسته که صورتی در ذهن من به عنوان فاعل شناسایی وجود دارد که وقتی اشیاء بر من تأثیر نماید مطابق این صورت به شهود من در می آید و این امری است مقدم بر هر تجربه ای .
یکی دیگر از نگرش های نا واقع گرایی در فلسفه ریاضی ، افسانه – پنداری است fictionalism
عالم صدق و کذب قضایای ریاضی عالمی نظیر عالم صدق و کذب قضیه «رستم اسفندیاررا کشت»
است این جمله در معنای تحت اللفظی اش کاذب اما در عالم افسانه ها صادق است . برخی حقیقت ریاضی را به طور مطلق دور از دسترس معرفت بشری می دانند .
فلسفه اخلاق
منطق علم اخلاق است و به همان دلیل که علم اخلاق لازم و ضروری است فلسفه اخلاق نیز ضروری است مسائلی از قبیل تعریف و تحلیل مفاهیم اخلاقی ، ذات و سرشت گزاره های اخلاقی ، زبان اخلاق و کار کرد آن ، رابطه علم و اخلاق ، رابطه دین و اخلاق ، منطق و معرفت شناسی اخلاق که در حققت مبادی تصوری و تصدیقی علم اخلاق را تشکیل می دهند در حوزه فلسفه اخلاق است .[4]
این علم با نام های متعددی مانند : فرااخلاق ، اخلاق تحلیلی ، اخلاق نقدی و فلسفه اخلاق از آن یاد می شود مسائل منطقی و معرفت شناختی و معنا شناختی است که در مجموع ، مبادی تصوری و تصدیق علم اخلاق را فراهم می آورند و در یک کلام فلسفه اخلاق ، منطق اخلاق است و منطقاً بر آن مقدم است .
رابطه علم و اخلاق ، رابطه دین و اخلاق ، اخلاق و حقوق ، تعریف مفاهیم اخلاقی ، توجیه احکام اخلاقی ، معیار خوبی وبدی و باید و نباید ، سرشت گزاره های اخلاقی و کار کرد گزاره های اخلاقی از مسائل اخلاقی است . [5] فلسفه اخلاق علمي است كه مبادي تصوري و تصديقي و معيارهاي كلي خوب و بد در اخلاق مي پردازند . سؤالهايي در اخلاق مطرح است كه در هيچ يك از علوم مربوط به اخلاق (علم اخلاق ،اخلاق توصيفي ، تعليم و تربيت ، فلسفه علم اخلاق ) مورد بررسي قرار نمي گيرد مانند مفاد بايد و نبايد اخلاق چيست ؟
مفاد حسن و قبح چيست ؟ مفاد مسئوليت ارزش ،وظيفه ، الزام چيست ؟
قضاياي كلي اخلاقي بديهي هستند يا نظري ؟ قضاياي اخلاقي فطري هستند يا اكتسابي ؟
فلسفه اخلاق درباره اخباري يا انشايي بودن قضاياي اخلاقي بحث مي كند .
پاره ای از افعال انسانی در مقابل افعال عادی و طبیعی افعال اخلاقي نامیده می شود . فرق فعل اخلاقی با دیگر کارها این است که کارهای اخلاقی قابل ستایش و تحسین است و بشر برای آن کارها ارزش قائل است .
اصولاً معنای اخلاقی بودن یک فعل چیست و چرا یک کار انسان اخلاقی نامیده می شود ؟
نظریه های مختلفی درباره ملاک و معیار ارزشمند بودن برخی افعال و ستایش و تحسین آمیز بودن آنها وجود دارد . بررسی این نظریه ها مربوط به فلسفه اخلاق است .
و مکتب های متفاوتی به وجود آوردند :
1 – نظریه های عاطفی بودن افعال اخلاقی 2 – نظریه اراده ، در هر حیوان میل و شوق برای انجام افعال وجود دارد اما در انسان چیز دیگری هم به نام اراده هست که همدوش عقل است و جایی که عقل نباشد اراده هم نیست . انسان گاهی متحرک به اراده اش است نه آنکه همیشه متحرک بالاراده باشد اما حیوان همیشه متحرک بر اساس شوق و میلش است . میل جان کشمکش درونی است که انسان را به سوی اشیاء خارجی می کشاند اما اراده همه امیال را تحت کنترل خود قرار می دهد و چه بسا به خواهش های امیال توجه نکند و یا بر خلاف میل خود عمل نماید. [6]
گاهی عاطفی بودن و ابراز محبت زیاد را نمی توان اخلاق دانست بلکه باید عقل و اراده هم بر آن عمل حاکم باشد یعنی امیال فردی باید تحت کنترل عقل و اراده خود باشد .
3 – نظریه وجدانی بودن اخلاق : کانت فیلسوف آلمانی فعل اخلاق را فعلی می نامد که از وجدان انسان سرچشمه گرفته باشد . نیروی فطری در درون انسان که هر گاه کار زشتی انجام دهد او را سرزنش می کند . کانت معتقد است دو چیز است که همواره انسان را به اعجاز در می آورد و هرچه آن را بیشتر مطالعه می کند اعجابش بیشتر می شود : 1 – آسمان پر ستاره ای که بر بالای سرما قرار گرفته است . 2 – وجدانی که در ضمیر ما قرار دارد . [7]
گروهی اخلاق را مقوله ای زیبا می دانند و معتقدند بایستی حس زیبایی را در بشر پرورش داد تا زیبایی مکارم اخلاق اخلاق کریمانه را حس کند . اما زیبایی یک حقیقت مطلق است یا نسبی یعنی آیا زیبایی همیشه و برای همه کس یکسان درک می شود یا درک آن بستگی به ذائقه افراد مختلف و شرایط خاصی دارد . نسبت به افراد مختلف ، درک زیبایی تفاوت می یابد .
زیبایی چند نوع است زیبایی به عالم طبیعت که محسوس است . زیبایی معنوی مثل فصاحت و بلاغتی که در یک کلام زیبا وجود دارد زیبایی که عقل انسان درک می کند . در مکتب اخلاقی باید کاری کرد که بشر بتواند زیبایی های معنوی کار های اخلاقی را درک بکند . زیبایی فداکاری و استقامت و انصاف نسبت به دیگران را درباره خود درک کند . اساساً اخلاق مربوط به روح زیبا است روح انسان حالتی پیدا می کند که اگر کاری زیبا باشد به تبع روح زیبا است نه اینکه روح زیبایی خود را از انجام کار کسب می کند . [8]
زیبایی شامل زیبایی محسوس و معنوی است ارسطو و افلاطون محاکات از طبیعت را نوعی تقلید از امور طبیعی می دانند اما فیلسوفان اسلامی محاکات را نوعی حکایت گری از طبیعت یا عالم ملکوت تلقی می کنند . فیلسوفان اسلامی به جای واژه هنر از دو کلمه فن و صنعت استفاده کرده اند.
فارابی پیدایی وجود برتر هر موجودی و حصول واپسین کمالش را زیبایی می داند .
وجود برتر انسان به این است که بیشترین نشانه را به حق تعالی داشته باشد و مظهر اسما و صفات جمال و جلال خداوند باشد . [9]
به عقیده ملاصدرا ، هنر مندان وصنعت گران هم مظهر اسم و صفت خالقیت و احسن الخالقیت خداوند هستند از این حیث آن هم جانشین های خداوند هستند .
يكي از بخشهاي مهم كتب فلسفه اخلاق ، نقد مكاتب غربي در اين باره است مكاتبي چون لذت گرايي ، قدرت گرايي ، حس گرايي ، هدايت گرايي ، عاطفه گرايي ، وجدان گرايي ، سود گرايي مكتب سعادت و كمال .....
در فلسفه اخلاق اسلامي چند كار مهم بايد صورت گيرد تا اين علم در مسير رشد و تكامل قرار گيرد
1 – ارائه يك نظام اخلاقي با همه تفاصيل و جزئيات
2 – استخراج يك فلسفه اخلاق از آيات و روايات
3 – ارائه نتايج و لوازم دور و نزديك هر يك مباني مذكور در فلسفه اخلاق اسلامي
4 – ارائه دقيق رابطه بين ، فلسفه اخلاق و كلام و تفسير و حديث و روان شناسي
فلسفه حقوق
علم حقوق مبتني بر قواعد و اصول كلي است كه مردم ملزم به رعايت آنها مي باشند و اين قوانين براي ايجاد نظم و بر قراري عدالت وضع شده اند .
نوعي نگرش و بررسي انتقادي توأم با تأمل و تعقل در اين اصول در حوزه فلسفه حقوق است فلسفه حقوق با ديد انتقادي و با روش عقلاني از نگاه بيروني ، حقوق را مورد بررسي قرار مي دهد . هدف فلسفه حقوق شناخت بهتر و دقيق تر حقوق و نظام هاي حقوقي است در اين حوزه دو دسته موضوعات مورد بررسي قرار مي گيرد دسته اي راجع به حقوق به طور كلي و دسته اي ديگر مربوط به مفاهيم اساسي حقوق است .
علم حقوق به مفهوم مجموعه قواعد حاكم بر زندگي اجتماعي است كه داراي ضمانت اجرايي مناسب است . با شناخت و بررسي مباحث فلسفه حقوق ماهيت اين حوزه از دانش روشن مي شود . نظام مندي آن درك گرديده و مي توان به دقت تحولات آن را پي گيري نموده و متناسب با تحوالت زندگي اجتماعي قواعد حقوق مناسبي را يافت و به امنيت همراه با عدالت و آزادي دست يافت .
يك معناي حقوق ، جمع حق است كه حق را امتيازات ويژه ي در نظر گرفته شده براي افراد و گروهها مي نامند . معناي ديگر كلمه حقوق ، مجموعه بايد ها و نبايد هايي است كه اعضاي يك جامعه ملزم به رعايت آن هستند و دولت ضمانت اجراي آن را برعهده دارد حقوق در اين معنا اسم جمع است برخي آن را مرادف با قانون گرفته اند .
معناي ديگر آن دانشي است كه به تحليل قواعد حقوقي و سير تحول آنها مي پردازد و كلمه حقوق به طور لفظي از لحاظ معنا مفرد است نه جمع .
به الزام آور بودن قواعد ، مبناي ارزش آنها ، اهداف قواعد ، تمايز قواعد حقوقي ، اخلاقي و مذهبي و تمايز قانون خوب و بد مي پردازد فلسفه حقوق شعبه اي از علم حقوق است كه در واحد هايي از اصول حقوقي جست و جو مي كند تا آنها را در قواعد كوچكتري استعمال كند و آن قواعد را به وجه صحيح هدايت نمايد . مانند بررسي و نقد انديشه هايي كه از طرف انديشمندان غربي طرح شده و به اين سؤالات مي پردازد كه حقوق از طبيعت سرچشمه مي گيرد يا از خواست و اراده انسان و اينكه نقش انسان در تعيين سرنوشت خويش و قانون گذاري چيست ؟ انديشمندان مسلمان با الهام گرفتن از آيات قرآن از هدفدار بودن احكام الهي و منطبق بودن آنها با نظام آفرينش سخن گفته اند . و بحث در مورد مباح يا حرام بودن اشياء و افعال اختلاف نظرها يي را به وجود آورده است .[10]
برخي هدف قواعد حقوقي را تأمين آزادي هاي فرد و احترام به شخصيت و حقوق طبيعي او مي دانند كه به آن نظريه اصالت فرد مي گويند .
در نظريه اصالت اجتماع كه فرد خارج از اجتماع قابل تصور نيست و هر كس وابسته به گروه انساني است كه در آن به سر مي برد بايد تكاليف او را در برابر اين گروهها و تكاليف گروهها را نسبت به اعضاي خود مشخص كند . [11]
اهميت فلسفه حقوق
فلسفه حقوق اهميت نظري و كاربردي زيادي دارد . به لحاظ نظري مباحث فلسفه حقوق موجب فهم دقيق و عميق حقوق و مفاهيم اصلي آن و نظامهاي حقوقي خواهد شد . واژه هايي چون عدالت ، امنيت ، آزادي ، مساوات و مانند آن روشن خواهد شد . نسبت هر يك از اين امور با هم بررسي مي گردد و تزاحمات آنها روشن مي شود . مثلاً اين مسأله پاسخ داده مي شود كه در صورت تعارض امنيتي و آزادي و يا عدالت و امنيت چه بايد كرد . ثبات و تغيير قواعد روشن مي شودو اين مسأله رسيدگي مي شود كه در يك نظام حقوقي كدام قضيه ثابت و كدام متغير است و بر فرض دگرگوني ضابطه آن چيست . مرزهاي حقوق با حوزه هاي هم سنخ چون اخلاق روشن گشته و معلوم مي گردد بايدها و نبايد هاي اين دو حوزه با هم چه ارتباطي دارد ، ماهيت قضاياي هر حوزه چيست . منابع آنها كدام است ، آيا ميان قواعد دو حوزه مغايرتي وجود دارد بر فرض مغايرت چه بايد كرد ، لااقل موارد ابهام و اجمال شناسايي مي گردد . جايگاه مكاتب حقوقي و تأثير آنها بر ساختار حقوق شناخته خواهد شد و فلسفه حقوق در قانون گذاري و انديشه قانون گذاران نقش فراوان دارد و نيز بستر مناسبي براي سياست گذاري درست در حوزه حقوق و اجراي عدالت فراهم مي آورد .
مباحث عمده فلسفه حقوق
1 – تاريخ فلسفه حقوق 2 – مكاتب و روش شناسي 3 – شخصيت شناسي 4 – حوزه هاي حقوق 5 – حقوق اموال و ...
مثلاً وقتي تاريخ فلسفه حقوق و معرفي انديشمندان فلسفه حقوق مورد بحث است مربوط به فلسفه حقوق است . [12]


فلسفه سياسي
توصيف انواع گوناگون حكومت ها ( دموكراسي ، سلطنتي ، فاشيسم [13]) و غيره به عهده اين بخش از فلسفه است در اينجا اين سؤال مطرح است كه چرا يك نوع خاص از حكومت پديد مي آيد ؟ به طور مثال در نظريه مبتني بر سود [14] انگاري مي گويند هدف « آماده كردن بزرگترين مقدار خوشي براي بزرگترين عدّه » است و به همين دليل گاهي فلسفه سياسي را « اخلاق عملي » پداشته اند . در فلسفه سياسي مسائل ديگري نيز مورد بررسي قرار مي گيرد . مانند اينكه حدود قدرت حكومت بر اعضاء جامعه تا چه حد و چگونه است ؟ آيا ممكن است نظارت و مراقبت شديد و سختي بر امور اقتصادي مردم داشت بدون اينكه آنها را از آزادي سياسي محروم كرد ؟ آيا نمايندگان برگزيده مجلس مقننه مجازند بر حسب آنچه خود درست و شايسته مي دانند رأي دهند يا صرفاً بايد عقيده اكثريت را رعايت كنند ؟
با ظهور فلسفه تاريخ گويي براي تاريخ مثال و ساختي مستقل از وجود در نظر گرفته شد و احكام و مقتضيات آن با احكام وجود شناسانه پيش از آن متمايز شد .
زيرا در گذشته وجود و مراتب هستي را ، تاريخ مي پنداشتند . در نگاه آنان تاريخ نوعي تذكر و عبرت و هشدار بود . اما فلسفه تاريخ در عصر روشنگري ، تشخيص عوامل مؤثر روحي و ذهني فاعل شناسايي در حركت و تحول تاريخ است . [15]
فلسفه دين
آيا فهم دين ممكن است ؟ و اگر ممكن است از روشهاي خاصي پيروي مي كند . اين روش مبتني بر چه اصول و قواعد منطقي است ؟ اگر دين فهم پذير است آيا تمام حقيقت دين قابل كشف است ؟ آيا كشف و انكشاف دين از منطق مشخصي پيروي مي كند ؟ مدارك ، روش ها و قواعد و ضوابط فهم دين كدام است ؟ آيا تكثر و تطور در بر داشت دين ، ملازم با نسبيت ديني است يا برداشت به معتبر و غير معتبر قابل تقسيم است ؟ بررسي ارزش ها و ميزان آسيب شناسي و تصحيح معرفت ديني چگونه امكان پذير است ؟ آيا پاسخ اين پرسش ها را بايد از درون دين (متون مقدس /نقل ) جست و جو كرد يا از بيرون يا از هر دو ؟ و مسائلي مانند نياز انسان به دين ، انتظار آدمي از دين ، علل اقبال به دين و ادبار از دين هر چند در فلسفه دين قابل طرح هستند اما قرابت اين بحث ها با انسان شناسي ، روان شناسي ، جامعه شناسي و تاريخ اديان بيشتر است . [16]
فلسفه هنر
يكي از اقسام فلسفه هاي مضاف ، فلسفه هنر است . فلسفه هنر به تبيين چيستي هنر و مباني نظري و فلسفي آن مي پردازد . گاهي از اين مباني نظري با عنوان مباني متافيزيكي و ما بعد الطبيعي هنر اسم برده مي شود . بايد توجه داشت كه در اين كاربرد ، «متافيزيك » يا «مابعد الطبيعه » به معناي عام به كار رفته و معادل «الاهيات » نيست . اساسي ترين پرسش ها در فلسفه هنر عبارتند از «هنرچيست » «ويژگي ذاتي هنر كه در همه هنر ها محفوظ و ثابت است ، كدام است ؟ » منشأهنر چيست ؟ » «غايت و هدف هنر چيست ؟» « مصاديق هنر كدامند ؟»« كار كردهاي هنر براي شخص هنرمند و مخاطب ها چيست ؟ » « كار بردهاي هنر چيست ؟ » « آيا هنر مي تواند معرفت زا يا معرفت افزا باشد يا نه ؟ » همچنين مي توان گفت فلسفه هنر به تبيين مبادي و مباني غبر هنري هنر يا مباني تئوريك و فلسفي هنر مي پردازد .[17]
واژه‌ هنر در قلمرو زبان‌ فارسي‌ در طول‌ تاريخ‌ معاني‌ متنوع‌ داشته؛ از جمله‌ به‌ معناي‌ كمالات‌، فضايل‌، حسنات‌، برتري‌ها، صفات‌ نيك‌، توانايي‌، قابليّت‌ها، توانمندي‌، قدرت‌، صنعت‌، حرفه‌، كسب‌، و خطر و تهديد به كار رفته‌ است‌
ابن سينا سه امر را مقوّم زيبايي تلقي مي‌كند (ابن‌سینا، 1953: ص17).
داشتن نظم؛ 2. داشتن تاليف؛ 3. داشتن اعتدال كه نتيجه اين سه، حصول تناسب و هارموني است. تعريف زيبايي به تناسب و هماهنگي پيوسته مناقشاتي به دنبال داشته است؛ از جمله اين كه اين تعريف صرفا شامل زيبايي‌هاي محسوس و مادّي مي‌شود، نه زيبايي‌هاي معقول و معنوي؛ چون وجود‌هاي بسيط مثل حق‌تعالي داراي اجزا نيستند تا بين اجزا تناسب و هماهنگي باشد. در دفاع از تعريف پیشینی گفته شده است که حتّي در وجودهاي بسيط هم نوعي هماهنگي و تناسب وجود دارد؛ براي مثال در حق‌تعالي بين صفات گوناگونش هماهنگي هست. بين رحمانيّت و رأفت خدا از يك طرف و قهاريّت و جباريّت خداوند از طرف ديگر هماهنگي وجود دارد.
در آثار فیلسوفان اسلامي حُسن و زيبايي مساوي با خير و نيكي تلقي شده است. نه صرفاً به معناي خير و نيكي اخلاقي؛ بلكه به معناي خير و نيكي هستي شناسانه و وجودي.
ابن سينا زيبايي، به ويژه زيبايي خدا را چنين تعريف مي كند :
زيبايي خدا يعني به گونه‌اي باشد كه بر اوضرورت دارد؛ چنان باشد (ابن‌سینا، 1363: ص368).



















فلسفه تاريخ
نگاه نظري و تأملي به تاريخ كه بر مبناي آن تاريخ به دو دوره كلي قديم و جديد قابل تقسيم است . از ديدگاه قديم ، تاريخ يعني مظهر و تجلي اراده الوهيت و اراده كلي عالم و از ديدگاه جديد كه از قرن هجدهم ميلادي آغاز مي شود در ارتباط با اراده بشري نسبت داده مي شود در يونان باستان شاعران و نويسندگان به مقام انسان و حدود آزادي و اختيار او در برابر سرنوشت مي پرداختند اما آنچه از تاريخ و مقتضيات آن افاده مي شود با وجود و مراتب هستي مناسبت مي يافت . [18]
مباحثي مانند جامعه و فرد ، اصالت فرد يا جامعه ، آيا تركيب جامعه از افراد حقيقي است يا اعتباري ، هدفدار بودن تاريخ ، نظريه ادواري تاريخ[19] ، توجيه اقتصادي تاريخ از ديدگاه برخي مكاتب ، جبر تاريخي ، [20] تصادف در تاريخ ، [21] تفسير الهي تاريخ ، حركت تاريخ از نظر ماركسيسم ، نقش توابع در حركت تاريخي از جمله مباحث فلسفه تاريخ است . [22]









[1] - فلسه مضاف ، علي اكبر رشاد
[2] - الفبای فلسفه جدید ، ذبیح الله جوادی ، ص 307-306
انتشارات ابن سینا ، چاپ اول تهران ، 1348
[3] - مقاله عسگري سليماني اميري
[4] فلسفه اخلاق در قرن بیستم ، هرمی رنوک ، ص 32
[5] - همان ، ص 35
[6] فلسفه اخلاق ، ص 28 – 27
[7] - همان ، ص 35 – 34
[8] همان ، ص 65 – 60
[9] فارابی ، ص 52
[10] - پژوهشهاي فلسفي ، كلامي ص ، 165 – 164
[11] - همان ص 179 - 178
[12] مقاله فلسفه حقوق ، محمود حكمت نيا
[13] - fascism
[14] - utilitarian
[15] در فلسفه اسلامی مکاتب گوناگونی ظهور کرده است. نخستین مکتب فلسفی به دست فارابی و پیروان وی شکل گرفته است. مکتب فلسفی سیاسی فارابی بر محوریت مدینه فاضله مبتنی است. فارابی کوشیده است تا در آثار گوناگون خویش به تحلیل مدینه فاضله بپردازد. او این کار را با الهام از نظریه فیلسوف شاه افلاطون و بازپروری آن در سنت اسلامی بر اساس محوریت پیامبر درجایگاه رئیس اول و جانشینان وی انجام داده است. (مقاله غلامرضا بهروز لك )
شاخصه اساسی مدینه فاضله برخورداری آن از رهبری متصل با عقول عالیه ¬است. رئیس اول درجایگاه انسان کامل و جهت دهنده به جامعه انسانی با کسب فیوضات از عقل فعال با ذات الاهی پیوند می¬خورد. با توجه به انعکاس تجلی عقل فعال، ابتدا در عقل مستفاد و سپس در قوه متخیل رئیس اول، وی با نام‌های مختلفی یاد می¬شود. «پس به واسطه فیوضاتی که از عقل فعال به عقل منفعل او افاضه می¬شود، حکیم و فیلسوف و خردمند و متعقل کامل است، و به واسطه فیوضاتی که از او به قوۀ متخیله¬اش افاضه می¬شود، نبی و منذر است» (فارابی، 1991: ص 125).
هر چند در اندیشه فلسفی فارابی، فیلسوف در مقام انسان کامل و رئیس اول دریافت کننده فیوضات عقل فعال است، به منظور انتقال این پیام به انسان‌ها آن‌ها را در قالب هنجارها و سنت‌ها ارائه می¬کند. از این جهت است که سنت یا دین شکل می¬گیرد. این‌جا میان ماهیت پیام که از عقل فعال به رئیس اول درجایگاه پیام¬آور افاضه می¬شود، با فلسفه که تجلی پیام عقل فعال در عقل مستفاد رئیس اول است و نیز دین که تجلی همان پیام در عقل متخیل رئیس است، وحدت و اتحاد حاصل می¬شود. حاصل چنین اتحادی تجلی¬های گوناگونی رئیس اول در نقش فیلسوف و نبی است؛ بدین جهت، دین در کانون مدینه فاضله قرار می‌گیرد تا سعادت انسانی را تضمین کند.
در فلسفه فارابی، عقل و وحی دو بیان متفاوت از یک حقیقتند؛ به همين دليل، او برخلاف عقل گرایانی چون ابن راوندى و زكرياى رازى، مسأله نبوت را مى‏پذيرد و معتقد است که نه تنها ميان عقل فلسفى و عقل نبوى تفاوتى وجود ندارد، بلكه اين دو عين هم هستند و فيلسوف در واقع همان پيامبر، و پيامبر همان فيلسوف است (فارابی، پیشین، 114-115). البته پس از فارابی برخی از فیلسوفان مکتب وی همسانی شریعت و فلسفه را نفی کرده و آن‌ها را دو بعد متمایز از هم دانسته¬اند. از دیدگاه ابوحيان توحيدى، عقل و وحى دو منبع جوهراً متفاوت هستند كه مفاد يكى را بر ديگرى نمى‏توان تطبيق داد منتها وحى هر چند مفاد عقلى را نمى‏پذيرد، عقل، مفاد وحى را انكار نمى‏كند و به اين ترتيب، پيامبر برتر از فيلسوف قرار مى‏گيرد (توحیدی، بی¬تا، ج2: ص 2-22).
فارابی نقش بسیار موثری در مباحث فلسفه سیاسی بعد از خود داشته است. تأثیر برجسته وی شکل‌گیری مکتب فلسفی فارابی بوده است که تا مدت‌ها پس از وی به دست اندیشه‌ورانی چون يحيي بن عدي، ابو سليمان السجستاني، ابو الحسن محمد بن يوسف العميري، ابو حیان توحیدی، مسکویه و عامری ادامه می¬یابد (See: Netton, 1992).
پس از فارابی، فلسفه سیاسی در قالب فلسفه سیاسی مشّاء به دست فیلسوفانی چون ابن سینا و خواجه نصیرالدین طوسی تداوم یافته است. دغدغه اصلی فلسفه سیاسی در حکمت مشّاء تلاش برای استدلال بر نیاز به ضرورت پیامبر در تنظیم زندگی انسانی از طریق سنت گذاری سنن الاهی بوده است (موریس، 1378: ص95). برخلاف تمسک متکلمان شیعی به قاعده لطف در مباحث سیاسی خود، ابن سینا این کار را با استناد به نظریه عنایت انجام داده است (ابن سینا، 1406: ص 304).

[16] فلسفه دين ، رشاد ، ص 27
[17] واژه‌ «هنر» در زبان‌هاي‌ اروپايي‌ به‌ يوناني‌ «تِخْنِه‌» (techne) به‌ لاتين‌ «آرتوس‌» و «آرتيس‌» (artis) و «آرس»‌ (ars)، به‌ فرانسه‌ «آر» (ar) و به‌ انگليسي‌ «آرت»‌ (art) و به‌ آلماني‌ «كونست»‌ (kunst) گفته‌ مي‌شود كه‌ از ريشة‌ هندي‌ و اروپايي‌ ar به‌ معناي‌ ساختن‌ و به هم‌پيوستن‌ و درست‌ كردن‌ آمده‌ است‌.
اين‌ الفاظ‌ در تاريخ‌ گذشته‌ اروپا فقط براي‌ هنرهاي‌ خاصّ‌ به‌كار نمي‌رفته؛‌ بلكه‌ به‌ معناي‌ فضيلت‌ هم‌ به‌كار مي‌رفته‌ است‌. هر چند بيشترين‌ كاربرد آن‌ در فرهنگ‌ يوناني‌ در اصطلاح‌ هنرهاي‌ هفتگانه‌ يونان‌ و در قرون‌ وسطا در اصطلاح‌ هنرهاي‌ آزاد بوده‌ است‌ كه‌ هنرهاي‌ فكري‌ بوده‌اند.
اصل‌ و ريشة‌ هنر در زبان‌ فارسي‌ به‌ سانسكريت‌ باز مي‌گردد و با لفظ ‌«سونر» (sunar) و «سونره»‌، (sunara) كه‌ در اوستايي‌ و پهلوي‌ به‌ صورت‌ هونر(hunar) و هونره‌ (hunara) (سو = هو به‌ فارسي‌ نيك‌ و خوب‌، نر و نره‌ به‌ فارسي‌ به‌ معناي‌ مردي‌ و زني‌) به‌ معناي‌ نيك‌مردي‌ و نيك‌‌زني‌، هم‌ريشه‌ است‌. در زبان‌ فارسي‌ قديم‌ نيز «چهار هنران‌» به‌ معناي‌ فضايل‌ چهارگانه‌ شجاعت‌، عدالت‌، عفت‌ و حكمت‌( به‌ معناي‌ فرزانگي‌) آمده‌ است.

[18]
[19] - تاريخ هميشه يك حركت دوري را طي مي كند از نقطه اي شروع و به همان نقطه بر مي گردد
[20] آيا حوادث تاريخي بدون ضابطه و قاعده بوجود آمده است مثل اينكه چاه كنده و به گنج برسيد و رابطه كلي و دائمي ميان كندن چاه و پيدا شدن گنج وجود ندارد .
[21] - يعني علاوه بر پذيرش علت فاعلي در رخداد حوادث بايد هدف و غايتي را هم براي حوادث در نظر داشت . هگل از جمله كساني است كه معتقد است تاريخ هدفدار است .
[22] سابقه التفات به تاريخ (به معناي سنتي و ماقبل جديد آن) به گذشته بسيار دور باز مي‌گردد. در يونان باستان شاعران و نويسندگاني چون هومروس، هزيود و سوفوكلس در قالب سروده‌هاي حماسي و داستان‌هاي اساطير و قهرمانان به مقام انسان و حدود آزادي و اختيار او در برابر سرنوشت پرداختند و مورخاني چون توسيديد و هرودوت همين معنا را در قالب گزارش جنگ‌ها و نبردهاي يونانيان با اقوام و ملل ديگر بيان داشتند.
توسيديد با روايتي كه از جنگ‌هاي پلوپونزي عرضه مي‌دارد برآن است تا نشان دهد تقدير بشر با عقل و مراتب آن مناسبت دارد و هرودوت مي‌كوشد تا اراده خدايان را در ظهور حماسه يونانيان ضد دشمنان و رقیبان نظامي‌اش به تصوير كشد. در سنت يوناني واژه «historia» به معناي روايت كردن، نقل كردن و گزارش دادن است و واژه امروزي «story» به معناي داستان و حكايت نيز با آن مرتبط است؛ اما بايد توجه كرد كه در هيچ‌يك از ادوار يوناني، قرون وسطا و اسلامي، فيلسوفان به بناي فلسفه تاريخ اقدام نكردند و طرحي همانند آنچه در معناي متأخر فلسفه تاريخ نهفته است، عرضه نداشتند؛ زيرا در نظر آنان هرآنچه از تاريخ و مقتضيات آن افاده مي‌شد، با وجود و مراتب هستي مناسبت مي‌يافت؛ درحالي‌كه با ظهور فلسفه تاريخ، گويي براي تاريخ شأن و ساحتي منحاز و مستقل از وجود در نظر گرفته شد و احكام و مقتضيات آن با احكام وجودشناسانه پیش از آن متمايز شد. اين تمايز عموماً عبارت از تمايز «طبيعت» در برابر «وجود» بود. ويكو به دنبال دكارت بر اين اعتقاد بود كه هرآنچه مخلوق و برساخته بشر است، از ديگر چيزها شناختني‌تر می‌شود؛ زيرا بشر به نوعي در آن دخل و تصرف كرده است (استفورد، 1382: ص256) و اساساً در علم جديد، همه امور و از جمله آن‌ها خود وجود نيز متعلَّق شناخت و فاهمه انسان قرار مي‌گيرد و صورت مفهومي به خود مي‌گيرد.