نگارش:فاطمه رحيمي
چکیده
ارزشیابی متضمن گرد آوری نظام دار انواع متعددی از اطلاعات ، تحلیل و تفسیر آن اطلاعات داوری درباره ارزش فعالیت های آموزشی و تصمیم گیری درباره فعالیت های آینده است. به ندرت یک برنامه به همه هدف های خود به طور مساوی دست پیدا می کند بعضی از هدفها بهتر از اهداف دیگر حاصل خواهند شد نتیجه واعتبار هر امتحان تابع عوامل گوناکون است. ابتدا باید دانش آموزان را به سه گروه قوی ، متوسط ، ضعیف تقسیم کرد اگر اکثریت فرا گیران طبقه ضعیف را تشکیل میدهند در طرح سؤالات امتحانی باید ظرفیت و توانایی فکری این گروه را کاملاًدر نظر داشت. در اکثر نظام های آموزشی امتحانات استاندارد شدهای که در سطح کشور به اجرا در میآیند در یک یا دو مرحله تهیه می شوند امتحانات می تواند در خدمت نظام آموزشی باشد ولی هرگز نباید بر آن حاکم باشد به عبارتی دیگر برنامه درسی باید محتوا و هدفهای امتحانات را مشخص کند نه بر عکس و نباید آنچه دانش آموزان فرا می گیرند به وسیله امتحانات تعیین گردند. مقدمه
ارزشیاب باید برای سنجش میزان موفقیت یک برنامه در رسیدن به هدفهایش به یک قضاوت اولیه دست بزند. به ندرت یک برنامه به همه هدفهای خود به طور مساوی دست پیدامیکند بعضی از هدفها بهتراز هدفهای دیگر حاصل خواهند شد. در ارزیابی باید به اهداف جزئی، رفتاری وهدف کلی توجه خاص داشت عملکرد فرا گیر در موقع آموزش فراگیر سهم عمده ای در نوع ارزشیابی دارد چه بسا یک برنامه آموزش حرفه ای در دوره متوسط ممکن است بتواند به خوبی تمام دانش آموزان را در کسب مهارتهای خاص آموزش دهد0
اما اگر این گونه مهارتها در آن سطحی نباشد که ارزیابی کننده در نظر دارد فرا گیر نتواند به خوبی از عهده پاسخ به سؤالات بر آید[1]. باید در شیوه اموزش ودقت دز برنامه ریزی درسی اقدامات لازم را بعمل آورد0
تأثیر انتخاب راهبردهای یاد دهی ، یادگیری در تدیس مناسب
در یک برنامه درسی به مشابه فعالیتهای متوالی یادگیری مربوط به قسمتهای مختلف برنامه درسی باید از روش ترکیبی راهبردهای یاد دهی – یادگیری استفاده شود زیرا اولاً یک روش خاص ممکن است برای انتقال نوع معینی از دانش مناسب باشد درحالی که برای انتقال انواع دیگر دانشها نامتناسب است.
ثانیاً بعضی از دانش آموزان ممکن است یک روش خاص با سهولت بیشتری مطالب را بیاوزند در حالی که دانش آموزان دیگر ممکن است با روش دیگر بهتر قادر به آموختن باشند.
روش تدریس اکتشافی
استفاده از روش تدریس اکتشافی به جای توضیحی ویا تدریس به روش تشکیل گروههای کوچک و نیز روش تسلط یاب می تواند در امر آموزش به تشخیص میزان تسلط دانش آموزان مختلف بر اهداف پرداخت [2]. ارزشیابی سئوالات متنوع و جزئی و دقیق از این دانش آموزان نتایج مطلوبی به همراه خواهد داشت.
واین لوی معتقد است که با روش اکتشاف دانش آموز می تواند به شناسایی مسئله ، سازمان دادن به دادهها ، در خواستها ، فرضها... ارزشیابی و تعمیم بپردازد. بردنر معتقد است که کشف نوعی یادگیری است و زمانی روی می دهد که به دانش آموزان ، موضوعات درسی ارائه نگردد ، زمانی که موضوعات در سی وسیله معلم ، سازمان داده نشود بلکه خود دانش آموزان آن را مطرح نمایند. و مهمترین ویژگی آشکار کشف ، به عنوان تکنیک آموزشی ، شاید آن است که بعد از مراحل اصلی ، به وجود معلم به راهنما ، کمتر از سایر روشها نیاز است کشف در حقیقت کمتر از سایر روشهای یادگیری معلم – محور است و دانش آموزان بیشتر مسئول امور یادگیری خویشند[3].
این روش به کسب مهارت بیشتر در حل مسئله و انگیزه می انجامد.
اتخاذ روش تدریس مناسب
با اتخاذ رویش تدریس مناسب علاوه بر افزایش سطح یاد دهی و یادگیری متعلمین می توان به موقعیت آنان در ارزشیابیهای مفهومی و دقیق کمک کرد. اگر موضوع درسی توسط دانس آموز به خوبی درک شود و خود طرح مسئله و پرسش مناسب نماید سپس راههای متفاوت برای رسیدن به پاسخ مناسب را امتحان نماید ودر همۀ موارد معلم تنها راهنمای او باشد دانش آموز نه تنها به طرح سئوالات اساسی در زیر بنای و متنوع می پردازد بلکه حتی می تواند سئوالاتی از این قبیل را که ، از جانب معلم مطرح میشود نیز پاسخ گویند به طور مثال می توان برای آموزش تعریف فلسفه اولی چنین عمل کرد. از دانش آموزی بخواهیم دایره ای بزرگ روی تخته رسم کند و آن را نماینده جهان هستی بنامد داخل آن نام اشیاء و پدیدههای ، مادی و غیر مادی را بنویسید مانند خورشید ، آب ، درخت و فرشتگان و... سپس سئوالاتی طرح شود تا او تفاوت نگاه و مطالعۀ علمی و مطالعۀ فلسفی را خود تشخیص دهد و در پایان دانش آموز به این نتیجه برسد که آنچه مشترک بین این پدیدهها و امری عام و کلی فراگیر است و اصل و اساس این موجود است را تشکیل می دهد همان هستی یا وجود است و شناخت هستی یا وجود اشیاء را شناخت فلسفی بنامند این روش کشفی به دانش آموز کمک میکند :
1- تفاوت علم و فلسفه را بشناسد
2- موضوع هر علمی سئوالات خاصی را برای آن علم پدید می آورد
3- موضوع هر علم با موضوع علم دیگر و مسائل آن نیز با مسائل علم دیگر تفاوت دارد
4- روش علم با توجه به نوع تحقیق و مطالعه آن با روش فلسفه فرق دارد
5- موضوع و سئوالات فلسفه را بشناسد.
تأثیر و نقش نمونه سئوالات امتحانی
نمونه سئوالات امتحانی مزایا و معایبی دارد که به آن اشاره میشود :
الف- از مزایای آن آشنایی دانش آموزان با نمونه سئوالات منابع و مدارس مختلف و در دسترس قرار دادن آنها به سهولت
ب- طبقه بندی وتبویب سئوالات دقیق و جزئی و مفهومی به ویژه برای دانش آموزانی که با مدرسین کم تجربه و کم سابقه سرو کار دارند. از معایب آن می توان به متمرکز شدن و معطوف نمودن توجه معلم و دانش آموز تنها در چار چوب نمونه سئوالات اشاره نمود و نیز مدرس و دانش آموز از قدرت تفکر و نیروی ابتکار و ابداع خود بهره نجسته و حتی چه بسا مطالب و محتوای کتاب درسی را هم به خوبی فرا نگیرد بنابراین یکی از فعالیتهای مدرس در کنار سایر فعالیتهایش ارائه نمونه سئوالات است.
شیوه آموزش درس توسط مدرس
در آموزش یک درس آوردن مثالها و نمونههای متفاوت و متنوع جهت تفهیم هرچه بهتر و بیشتر درس نوعی هنر است ونیاز به تجربه و ممارست فراوان دارد و در بسیاری از موارد اگر یکی از این مثالها و نمونههای مشابه ماده در سی در ارزشیابی ذکر شود چه بسیار دانش آموزانی که تمرین نداشته اند برای نمونه می توان به سئوال منطق در مورد ذکرجنس بعید و نوع عالی زرافه اشاره کرد زیرا در سلسله مراتب در مورد انسان ،دانش آموز به خوبی میتواند به این موارد اشاره کند اما زرافه که در سلسله مقابل انسان و کنار حیوانات دیگر قرار دارد و نوع عالی و جنس قریب و بعید او همانند انسان است باید تمرین و اشاره شود. و موارد مشابه مانند آلومینیوم و آهن و قلع و هر فلز معدنی که جنس قریب و بعید و نوع عالی آنها همانند است و یا خطوط و اشکال و بیماری و... لا اقل سلسله مراتب برای مواردی که در کتاب مثال آورده شده رسم و تمرین شود و این نیاز به تجربه و ممارست مدرس و تفهیم مطلوب او به دانش آموز دارد.
کتاب منطق سوم انسانی دارای تمارین بسیاری است ولی بخش بسیار کمی از آنها به تمرین مفهومی اختصاص دارد برای مثال آوردن انواع تصدیق و تصور و دلالت قضایا به صورت تمرینهای مفهومی در حوزۀ فعالیت معلم علاوه بر کتاب است حتی این تمرین می تواند در موقع پرسش درس با توجه به تجربیات دانش آموزان از پیرامون خودشان باشد به طور مثال در تدریس انواع دلالت صدای بوق اتومبیل شنیده شد و از دانش آموز بپرسد صدای ماشین را شنیدید این چه نوع لفظی بود که به کار بردم و در پاسخ او را راهنمایی میکنیم ، که بوق اتومبیل شنیده شد و این چه نوع دلالتی است ونمونه کاربردی استفاده شود تا دانش آموز بهتر بتواند به اهداف کلی و جزئی درس راهنمایی شود.
اهمیت تکلیف پایانی
مدرس باید علاوه بر تمارین کتاب از تمرینهای متنوع دیگری استفاده کند تا میزان احاطه و تسلط دانش آموز بر درس افزایش یابد. به طور مثال در درس صورت و ماده قیاس می توانیم از قیاسهایی که شرایط حد وسط آن رعایت نشده است یا شرط انتاج ندارد و نیز قضایایی که وهمی یا باطل است استفاده نماییم و هر چه تعداد مثالها بیشتر باشد و دانش آموزان با انواع قیاسهای صحیح بهتر آشنا گردند بهتراست
آموزش شیوه تفکر در درک مفاهیم و عدم اکتفا به حفظ مطالب
دانش آموز رشته انسانی عادت فراوانی به حفظ مطالب و سطحی آموختن آنها دارد و وقتی از او سئوالاتی تطبیقی یا مفهومی پرسیده میشود نه تنها حوصله فکر کردن راجع به جواب و سنجیدن اصول و قواعد پاسخ مناسب را ندارد بلکه حتی ممکن است به اهمیت تفکر و تدبر و تعمق پی نبرده باشد مدرس باید برای دانش آموز فرصتهایی فراهم آورد تا او در مورد پاسخ فکر کند و اینکه چگونه فکر خود را رهبری نماید.
به طور مثال از دانش آموز می خواهیم می خواهیم نسبتهای چهار گانه تعریف کند او خیلی راحت به این سئوال پاسخ می دهد اما هرگاه بپرسیم نسبتهای بین این کلیها کدام است به دو نحو عمل میکند
1- فوراً جواب و 90 درصد پاسخ نادرست می دهد.
2- یا بنا به شانس پاسخ درست داده و یا می گوید نمی دانم و مدت زیادی زیادی فکر میکند و شاید نداند که پاسخ درست را چگونه باید بیابد.
در اینجا مدرس باید شیوههای مختلف رسیدن به پاسخ را به او آموزش دهد
الف – کدام کلی عام تر است
ب- آیا هردو عام است
ج- آیا نسبتی بین آنها وجود دارد
د- شاید هر دو کلی یکی باشند یا ازاو بخواهد در کنار هرکلی از کلمه «هر» و «بعضی» استفاده کند کدام قضایا درست است.
با توجه به نوع قضایا یا عام و خاص و یا از جهتی عام و از جهتی خاص به تشخیص رابطه بپردازد.
استفاده ازسازوکارارزشیابی اموزشی
تا چه اندازه نظامهای آموزشی کشور به نیازها فرد وجامعه پاسخ می دهند ؟ تا چه اندازه این نظامها با تحولات فناورانه ، جهان گرایی اقتصاد و نیز تغییرات سیاسی و اجتماعی ، به ویژه آنچه در محیط پیرامونی رخ می دهد ، هماهنگ هستند ؟ تا چه اندازه رشد تواناییهای فردی و توسعه نظامهای آموزشگاهی در جهت توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی کشور است ؟ تاچه اندازه عملکرد فعالیتهای آموزشی در سطح کلاس درس ، مدرسه و نظام آموزشی از مطلوبیت برخوردار است ؟ پاسخ به این سئوالها و سئوالهای مشابه مستلزم استفاده از سازو کار ارزشیابی آموزشی است.
به عبارت دیگر ارزشیابی آموزشی آینه ای فراهم می آورد تا تصمیم گیران و دست اندکاران فعالیتهای آموزشی تصویری از چگونگی فعالیتها به دست آورند ؛ با استفاده از این تصویر از نظامهای آموزشی مراقبت بیشتری به عمل آورند تا در راستای پاسخگویی به نیازهای فرد و جامعه کیفیت نظامهای آموزشی ارتقاء یابد. بنابراین ، سازو کار و ارزشیابی وسیله ای است که بدون استفاده از آن ، فعالیتهای آموزشی صرفاً «رها کردن تیر در تاریکی » خواهد بود. ارزشیابی آموزشی کمک میکند نیازهای آموزشی شناسایی شود ، بر اساس این نیازها ، برای نظامهای درسی و آموزشی هدف گذاری شده و برنامههای آموزشی مطلوب تدوین شود.
واژه ارزیابی از نظر واژه شناسی به معنی « بررسی کردن ارزش » یک عامل (ارجیابی) تعریف شده است.
ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است.
در آستانه قرن بیست و یکم میلادی ، ارزشیابی آموزشی ، به عنوان شاخه ای از علوم تربیتی ، در ارتقای کیفیت نظامهای آموزشی کاربرد قابل توجهی دارد.
در چند دهه اخیر تحول این شاخه از علوم تربیتی آنچنان بوده است که به گفته ای ارزشیابی آموزشی «سرمایه گذاری در انسانها و پیشرفت » منظور میشود.
چرا ارزیابی می کنیم ؟
فعالیتهای آموزشی هر کشور را می توان سرمایه گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست (کافمن و هرمن ، 1374). هدف اصلی این سرمایه گذاری ، توسعه انسانی است.
با توجه به این که نظام آموزشی وظیفه بسیار سنگینی را بر عهده دارد ، لازم است در طراحی و اجرای فعالیتهای آن ، از مطلوب ترین شیوهها استفاده کرد. یکی از شیوههایی که به کمک آن میتوان فعالیتهای آموزشی را به طور مطلوب تنظیم کرد ، رویکرد سیستمی است. استفاده از رویکرد سیستمی سبب میشود که بتوانیم فعالیتها آموزشی را را با نیازهای جهان امروزی و جهان آینده منطبق سازیم.
به طور کلی سازو کار ارزیابی می تواند نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا کند تا تصمیم گیران و مدیران بتوانند تصویری از چگونگی فعالیتها بدست آورند. از اطلاعات ارزیابی می توان برای قضاوتهای گوناگون جهت اتخاذ تصمیمهای لازم به منظور بهبودی و پیشرفت فعالیتها برای نیل به بازده مورد نظر و پیامدهای مورد انتظار استفاده کرد.
استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاًجدید است.
با تبعیت از تحولاتی که در این مدت در نظامهای آموزشی رخ داده است ، مفهوم ارزیابی (ارزشیابی) نیز در چند دهه گذشته متحول شده است. تا نزدیک به چهار دهه قبل ، اندازه گیری و ارزیابی آموزشی مترادف پنداشته می شد. اما در حال حاضر این مفهوم با «قضاوت» کردن درباره «ارزش» یا «شایستگی» پدیدههای آموزشی مترادف است.
بنابر تعریف پاتون (23:1997) ارزیابی برنامه عبارتست از «گرد آورری اطلاعات درباره فعالیتها، ویژگیها بروندادهای برنامه به منظور قضاوت درباره برنامه ، بهبود اثر بخشی برنامه ، ویا اطلاع رسانی برای تصمیم گیریها جهت برنامه ریزی آینده».
استفاده از رویکرد سیستمی می تواند کاربرد ارزیابی را تسهیل کند ؛ زیرا ارزیابی را می توان درباره هر یک از عناصر نظام آموزشی به کاربرد و درباره این امر قضاوت کرد.
ارزیابی می تواند درباره یادگیرنده ،مدرس و غیره انجام شود. از طرف دیگر ارزیابی را می توان در سطوح مختلف مورد استفاده قرار داد. این سطوح شامل فرد ( یادگیرنده یا مدرس ) ؛ برنامه (آموزشی یا درسی ) ؛ دوره (مقاطع تحصیلی و امثال آن)؛سازمان (واحد سازمانی ،بخش آموزشی ،گروه آموزشی ، آموزشگاه ،دانشکده یا دانشگاه و...) است. برای مثال ارزیابی یادگیرنده با این امر سرو کار دارد که درباره ویژگیهای روانی – تربیتی یادگیرنده قضاوت شود که تا چه اندازه این ویژگیها با وضعیت مطلوب مطابقت دارد.
به طور کلی ، در تحول مفهوم ارزیابی به تعبیر فوق ، می توان چهار دوره را تشخیص داد:دهههای قبل از 1950 میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزشی منظور میشود. در این دوره برخی از کشورهای صنعتی ، به ویژه ایالات متحده آمریکا ، به ساختن و استفاده از آزمونهای روانی – آموزشی پرداختند. از این آزمونها بیشتر برای دسته بندی دانش آموزان و نیز تصمیم گیری درباره پذیرش داوطلبان برای ورود به مراکز آموزش عالی استفاده می شد.
ازاین فرایند تحت عنوان اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی یاد میشود. بنابراین در این دوره ، ارزیابی آموزشی با اندازه گیریهای روانی – آموزشی مترادف بود. دوره دوم ارزیابی مربوط به دهه 1960میلادی است. در این دوره صاحب نظرانی از جمله پرووس (1969)و استیک (1970) ، به تعریف و ارزیابی با توجه به تجربههای به دست آمده در دهه 1960پرداختند (بولا،1362). در این دوره ،با توجه تحولات به وجود آمده در نظامهای آموزشی در کشورهای صنعتی ، ضرورت استفاده از سازو کارهایی که بتوان فعالیتها و برنامههای آموزشی را به طور سنجیده طراحی واجرا کرد بیشتر محسوس شد. بر این اساس ، توصیف فعالیتها و برنامههای آموزشی و مقایسه آنها با هدفهای مورد نظر از جمله ویژه گیهای دوره دوم تحول ارزیابی منظور میشود. دهههای 1970و 1980 میلادی را می توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره ، ارزیابی آمزشی بر سنجش پویایی نظامهای آموزشی تأکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیدههای آمو زشی بوده است. از جمله صاحب نظران این دوره می توان به استافل بیم (1971) اشاره کرد.
بالاخره ، سالهای آخر دهههای 1980و 1990 را می توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره ، بر اساس دیدگاه فلسفی ساختار گرایی ، برخی از صاحب نظران ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیدههای آموزشی منظور داشته اند.
تشابه و تفاوت اندازه گیری و ارزیابی آموزشی
اندازه گیری شیوه ای است برای انتساب اعداد به خصیصههای افراد یا واحدها بر حسب قاعده معین ، به طوری که رابطه ای مشخص میان میزان واقعی خصیصه افراد برقرار شود. به عبارت دیگر در اندازه گیری سعی بر آن است که یک ویژه گی فردی یا خصیصه مورد نظر به صورت کمی توصیف شود.
ارزیابی به عنوان نوعی جست و جوی نظم یافته
توصیف پدیدههای آموزشی و پی بردن به رابطه میان آنها از طریق «جست وجوی نظم یافته » امکان پذیر است. اینگونه جست وجویها چنان انجام میشود که امکان وارسی مجدد آنها فراهم باشد. به عبارت دیگر در جستو جوی نظم یافته، دادههای گرد آوری شده در هر مرحله را نظارت می کنند تا منبع بروز اشتباه کنترل شود.
میتوان گفت که جست وجوی نظم یافته در زمینههای مربوط به نظام آموزشی، فعالیتهایی را در بر میگیرد که از جمله آن ارزیابی آموزشی است.
اقسام ارزشیابی
1- ارزشیابی مبتنی بر هدف : در این رویکرد هدفهای کلی و دقیق مورد تأکید و ارزشیابی به دنبال آن است تا مشخص کند که این هدفها به چه میزان تحقق یافتهاند.
در این الگو ابتدا مقاصد یک فعالیت آموزشی تعیین میگردند و بعد از آن در ارزشیابی کوشش به عمل می آید تا نشان داده شود که آن مقاصد تا چهاندازه تحقق یافتهاند نخستین الگوی ارزشیابی که تاریخ پیدایش آن به دهه 1930 میلادی باز می گردد از رالف تایلر است.
مفهوم تایلر از ارزشیابی آموزشی این است که تعیین کند هدفهای آموزشی برنامه آموزشگاه با برنامه درسی تا چه میزانی تحقق یافتهاند. وی ارزشیابی را به یک فرایند تعیین میزان انطباق هدفها و عملکردها تبدیل نمود.
1- تهیه تدوین مقاصد یا هدفهای برنامه
2- طبقه بندی هدفهای برنامه
3- بیان هدفها به صورت رفتاری یعنی قابلاندازه گیری
4- تدوین شرایط و موقعیتهایی که در آنها بتوان دستیابی به هدفها را نشان داد
5- بیان هدفهای برنامه ارزشیابی به پرسنل ذیربط در موقعیتهای انتخاب شده برای ارزشیابی
6- تولید یا تهیه روشها و فنوناندازه گیری
7- گرد آوری دادههای مربوط به عملکرد یادگیرندگان
8- مقایسه دادهها با هدفهای رفتاری
این ارزشیابی وسیله ای در خدمت پاسخ گویی بود و گذشته نگر است زیرا فعالیتهای انجام شده را مد نظر قرار می دهد اما در پایان اطلاعات حاصل از یک فرایند منطقی ارزشیابی باید در جهت مؤثر و مثبت یعنی بهبود آموزش مورد استفاده قرار گیرد [4].
2- الگوی ارزشیابی هدف – آزاد
مایکل اسکریون روشی را در مقابل ارزشیابی مبتنی بر هدف ارائه داده است تا ارزشیابی در یابد آیا به هدفهایی که داشته ایم رسیده ایم. هدفهای آموزشی را نباید چشم بسته پذیرفت، بلکه باید آنها را نیز همانند هر چیز دیگری مورد ارزشیابی قرار داد هدفهای آموزشی صرفاً الفاظ هستند و به ندرت مقاصد اصلی یک برنامه یا تغییرات مورد نظر را نشان می دهند [5].
3 - الگوی ارزشیابی ولف
الف – باید وضعیت اولیه فراگیران را در نظر گرفت. آنان چه کسانی هستند و با توجه به آنچه قرار است یاد بگیرند چقدر تبحر دارند باید اطلاعاتی در زمینه تواناییها، مهارتها، پیامدهای عاطفی خاص و رفتارهای مشابه دیگر پیامدهایی که در نتیجه آموزش ایجاد شده را به دست آوریم و مطمئن شویم فراگیران به این تواناییها رسیدهاند. و نیز باید تبحریادگیرندگان را به خوبی سنجید[6].
بررسی ارزسیابیهای گذشته
براساس روشهایی که ذکر شد جمع آوری اطلاعات در طول چندین سال تحصیلی بر اساس افت تحصیلی دانش آموزان مواردی ذکر میشود که از آن جمله می توان به این نمونهها اشاره داشت
تجربیٌات مدرس و تبحر او در تدریس، امکانات آموزشی مدارس، انگیزه کافی یا عدم انگیزه دانش آموز در پیشرفت یا عدم پیشرفت تحصیلی، مشکلات اجتماعی، روانی، عاطفی، خانوادگی.
سؤال اساسی این است :1- آیا گزینش نوع سؤالات امتحانی توسط یک طراح سؤال مبتنی باطلاعات لازمه در مورد فراگیر است (ارزشیابی ولف).
2- آیا ارزشیابی بر اساس اهداف کلی از پیش تعیین شده صورت پذیرفته و علاوه بر آن اهداف جزئی و رفتاری را نیز در نظر دارد.
3- آیا ارزشیابی صرفاً برای سنجش معلم و دانش آموز به صورت آزاد صورت پذیرفته تا توانایی یا عدم توانایی آنان را در گسترش فرایند یادگیری مورد ارزیابی قرار دهیم.
به طور مثال سؤالات امتحانی سال 87 نمونه ای از موضع گیری طراح در برابر سؤالات فرسوده گذشته و ابتکارات جدید غیر تکراری است که هم معلم و نیز متعلم را غافلگیر می سازد که شاید خود هدفهای آموزشی نیز باید مورد ارزشیابی قرار گیرد.
مواردی که به عنوان اهداف جزئی یا رفتاری در کلاس توجهی به آن نشده است و ذهن معلم و متعلم را معطوف به خود نداشته است آیا نقص در تجربه یا مهارتهای لازم علمی است و یاد ر عدم تفهیم درست وکافی مطالب آموزشی، و نیز آیا در ارزیابیهای گذشته به نزاع با ارزیابیهای مختلف و شکست آنان نپرداخته ایم و اکنون زمان مبارزه با شیوههای گذشته است ؟
به هر حال ارزشیابی متضمن گرد آوری نظام دار انواع متعددی از اطلاعات، تحلیل و تفسیر آن اطلاعات داوری درباره ارزش فعالیت آموزشی و تصمیم گیری درباره فعالیتهای آینده است.
نقش امتحانات کشوری
در اکثر نظامهای آموزشی امتحانات استاندارد شده ای که در سطح کشور به اجرا در می آیند در یک یا دو مرحله تهیه می شوند. چنین امتحاناتی برای چند منظور اجرا میشود ممکن است به منظور اعطای گواهی نامه فارغ التحصیلی انجام گیرد یا به عنوان وسیله ای برای سنجش و شناخت دانش آموزانی که به مرحله بالاتر باید ارتقاء یابند، مورد استفاده قرار گیرد. شکل و محتوای چنین امتحاناتی می تواند بر روی آنچه که در مدارس تدریس می شوند تأثیر گذارد. امتحانات می تواند در خدمت نظام آموزشی باشد ولی هرگز نباید بر آن حاکم باشد به عبارت دیگر برنامه درسی باید محتوا و هدفهای امتحانات را مشخص کند نه بر عکس. به هیچ وجه درست نیست اجازه دهیم که آنچه دانش آموزان باید فرا گیرند به وسیلۀ امتحانات تعیین شود[7].
در اختیار نهادن نمونه سئوالات متنوع و مفهومی و تغییر نگرش و موضع مدرس در موارد مختلف محتوای درسی خود نمایانگر حاکمیت این روش است یعنی آنچه دانش آموزان باید فرا گیرند به وسیلۀ امتحانات تعیین میشود و بهتر نیست به جای آن راهنما و طرح درس مناسبی در اختیار معلم قرار داده شود و کلاسهای آموزشی معلمان مرتباً تجدید و تکرار شود تا شیوههای کامل و جامع و مطلوب تدریس به او آموزش داده شود.
ارزشیابی پایانی :
ارزشیابی پایانی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیتها ایجاد کند.
ارزشیابی تکوینی یا مستمر
ارزشیابی تکوینی یا مستمر که اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخوردهای فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیریهای لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامهها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند.
این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تأکید دارد[8].
اگر محتویات مطالب درسی بخواهد با سیر پیشرفت تکنولوژی روز انطباق داشته باشد باید شیوههای اجرایی را متناسب با پیشرفت تواناییها و کیفیت ارتقاء سطح علمی آنان توسط آموزشهای مستمر و مشارکتهای علمی گسترده افزایش داد.
ارزشیابی پرسشهای امتحانی
نتیجه و اعتبار هر امتحان تابع عوامل گوناگون است :
انتخاب سؤال، نظم و انضباط اجرائی، تهیه سؤالهای مناسب امتحان مرحله ای بسیار دشوار است و هرچه را که بتوان پرسید نمی توان گفت که سؤال امتحانی است ابتدا باید دانش آموزان را به سه گروه قوی، متوسط، ضعیف تقسیم نمود. اگر اکثریت فراگیران طبقه ضعیف را تشکیل می دهند برای طرح سؤالات امتحانی باید ظرفیت و توانایی فکری این گروه را کاملاً در نظر داشت.
از طرف دیگر سؤالاتی که در مقیاس انبوه با پاسخهای ناکافی و نارسا و غیر مرتبط برخوردمی کنند مصون ازعیب نقص نیستند. در حقیقت ماهیت اینگونه پرسشها را نقصانی است که به صورت ناتوانی گروه در مقابله با آنها ظاهر شده است مبادا که در آخرین مرحله تحصیلات دبیرستای خدای ناکرده به میزانی و معیار دست رد بر سینه بعضی گذاشته شود که نه خیر تو برای آنچه سالها منتظرش بودی مناسب نیستی[9].
مواردی که در طرح پرسشهای امتحانی باید در نظر گرفت
در طرح پرسشهای امتحانی چند گزینه را باید در نظر گرفت.
1- مشخصات سر برگ به طور کامل نوشته شده باشد (نام – نام خانوادگی – موضوع – تاریخ – امتحان – پایه – وقت – شماره صفحه – بارم اوراق سفید بهاندازه کافی در اختیار دانش آموزان قرار دهند
2- سؤالات با کیفیت مناسب تکثیر شده باشد
3- نکات دستوری و انشایی و نگارش صحیح رعایت شده باشد
4- فضای مناسب جهت پاسخ گویی در ورقه در نظر گرفته شود
5- حاشیه تصاویر مناسب با موضوع امتحان باشد
6- از به کار بردن کلمات و الفاظ نا مأنوس و پیچیده در اوراق امتحانی دوری گردد.
7- سؤالات باید به گونه ای طراحی شود که اهداف مهم آموزشی را پوشش دهد
8- باتوجه به اهداف جزئی ودر نظرگرفتن اهداف رفتاری دانش آموز سؤالات بایستی طرح گردد
9- با توجه به محتوی کتب درسی و آموختههای دانش آموزان طراحی گردد و به نحوی که سر فصل دروس را بپوشاند
10- توزیع نمره باید متناسب باشد
11- هر سؤال در بر گیرنده یک مسأله باشد به طور مثال یکی از اشکالات یعضی سؤالات آن است که از مورد الف آن از مبحث فلسفه ا ولی، مورد ب، از مبحث ارسطو و ج، از مبحث افلاطون طرح میشود و این پراکند گی وتشویش خاطر در پاسخ دهنده ایجاد می نماید
12- از طرح سؤالات فریبنده و انحرافی اجتناب گردد
13-تشکیل بانک سؤال در مدرسه جهت غنای هرچه بیشتر امتحان و استفاده دانش آموزان از این مجموعه به منظور تأمین آموختههای خویش و ارزشیابی از خود و منظور این نباشد که مدرس آموزش خود را براساس نوع سؤالات تنظیم نماید.
14-سؤال باید توانایی ومهارت دانش آموزان را در تمام سطوح یاد گیری (شناختی – عاطفی – روانی – حرکتی و کوششی) مورد سنجش قرار دهد
15-سؤالات باید در حد توان دانش آموزان از آسان به مشکل طرح گردد و این کار مانع از یأس و دلسردی دانش آموزان ضعیف می گردد
16- امتحان باید به منظور بهبود کیفیت یادگیری انجام شود
17- سؤالات تحلیلی طرح شود ولی اهداف جزئی و رفتاری هر درس باید حتماً مد نظر باشد[10] .
اکنون با توجه به مباحثی که مطرح گردید یک نمونه سؤال امتحانی ارائه می گردد.
ازجمله موارد دیگری که باید در نظر داشت در طرح سؤالات چند گزینه ای و پاسخ کوتاه و نقطه چین اگر از چند درس مختلف سؤالاتی پشت سر هم طرح شود ذهن دانس آموز متوسط وضعیف گمراه خواهد شد و نیز استفاده از مثالهای نا مأنوس و تشبیهات نا آشنا نیز مطلوب نخواهد بود. آزمون از ابتدا نباید با سؤالات دشوار شروع شود.
[1] ارزشیابی آموزشی ریچارد ولف ، صفحه 240- 241
[2]- برنامه ریزی درسی مدارس ، الف لوی ، صفحه 35-36
[3]- مبانی فلسفی روانشناختی و اجتماعی برنامه درسی، صفحه 156-155
[4]- ارزشیابی آموزشی، عباس خورشیدی ، صفحه 180-179
[5] ارزشیابی آموزشی صفحه 194 -
[6] همان ، صفحه 196 -
[7] برنامه ریزی درسی مدارس، الف لوی صفحه 70
[8] بر گرفته از اینترنت – مقاله ارزشیابی در آموزش و پرورش : مهندس سرابی -
[9] برگرفته از اینترنت -
[10] ارزشیابی آموزشی، عباس خورشیدی صفحه 116- 115 -
ارزشیابی متضمن گرد آوری نظام دار انواع متعددی از اطلاعات ، تحلیل و تفسیر آن اطلاعات داوری درباره ارزش فعالیت های آموزشی و تصمیم گیری درباره فعالیت های آینده است. به ندرت یک برنامه به همه هدف های خود به طور مساوی دست پیدا می کند بعضی از هدفها بهتر از اهداف دیگر حاصل خواهند شد نتیجه واعتبار هر امتحان تابع عوامل گوناکون است. ابتدا باید دانش آموزان را به سه گروه قوی ، متوسط ، ضعیف تقسیم کرد اگر اکثریت فرا گیران طبقه ضعیف را تشکیل میدهند در طرح سؤالات امتحانی باید ظرفیت و توانایی فکری این گروه را کاملاًدر نظر داشت. در اکثر نظام های آموزشی امتحانات استاندارد شدهای که در سطح کشور به اجرا در میآیند در یک یا دو مرحله تهیه می شوند امتحانات می تواند در خدمت نظام آموزشی باشد ولی هرگز نباید بر آن حاکم باشد به عبارتی دیگر برنامه درسی باید محتوا و هدفهای امتحانات را مشخص کند نه بر عکس و نباید آنچه دانش آموزان فرا می گیرند به وسیله امتحانات تعیین گردند. مقدمه
ارزشیاب باید برای سنجش میزان موفقیت یک برنامه در رسیدن به هدفهایش به یک قضاوت اولیه دست بزند. به ندرت یک برنامه به همه هدفهای خود به طور مساوی دست پیدامیکند بعضی از هدفها بهتراز هدفهای دیگر حاصل خواهند شد. در ارزیابی باید به اهداف جزئی، رفتاری وهدف کلی توجه خاص داشت عملکرد فرا گیر در موقع آموزش فراگیر سهم عمده ای در نوع ارزشیابی دارد چه بسا یک برنامه آموزش حرفه ای در دوره متوسط ممکن است بتواند به خوبی تمام دانش آموزان را در کسب مهارتهای خاص آموزش دهد0
اما اگر این گونه مهارتها در آن سطحی نباشد که ارزیابی کننده در نظر دارد فرا گیر نتواند به خوبی از عهده پاسخ به سؤالات بر آید[1]. باید در شیوه اموزش ودقت دز برنامه ریزی درسی اقدامات لازم را بعمل آورد0
تأثیر انتخاب راهبردهای یاد دهی ، یادگیری در تدیس مناسب
در یک برنامه درسی به مشابه فعالیتهای متوالی یادگیری مربوط به قسمتهای مختلف برنامه درسی باید از روش ترکیبی راهبردهای یاد دهی – یادگیری استفاده شود زیرا اولاً یک روش خاص ممکن است برای انتقال نوع معینی از دانش مناسب باشد درحالی که برای انتقال انواع دیگر دانشها نامتناسب است.
ثانیاً بعضی از دانش آموزان ممکن است یک روش خاص با سهولت بیشتری مطالب را بیاوزند در حالی که دانش آموزان دیگر ممکن است با روش دیگر بهتر قادر به آموختن باشند.
روش تدریس اکتشافی
استفاده از روش تدریس اکتشافی به جای توضیحی ویا تدریس به روش تشکیل گروههای کوچک و نیز روش تسلط یاب می تواند در امر آموزش به تشخیص میزان تسلط دانش آموزان مختلف بر اهداف پرداخت [2]. ارزشیابی سئوالات متنوع و جزئی و دقیق از این دانش آموزان نتایج مطلوبی به همراه خواهد داشت.
واین لوی معتقد است که با روش اکتشاف دانش آموز می تواند به شناسایی مسئله ، سازمان دادن به دادهها ، در خواستها ، فرضها... ارزشیابی و تعمیم بپردازد. بردنر معتقد است که کشف نوعی یادگیری است و زمانی روی می دهد که به دانش آموزان ، موضوعات درسی ارائه نگردد ، زمانی که موضوعات در سی وسیله معلم ، سازمان داده نشود بلکه خود دانش آموزان آن را مطرح نمایند. و مهمترین ویژگی آشکار کشف ، به عنوان تکنیک آموزشی ، شاید آن است که بعد از مراحل اصلی ، به وجود معلم به راهنما ، کمتر از سایر روشها نیاز است کشف در حقیقت کمتر از سایر روشهای یادگیری معلم – محور است و دانش آموزان بیشتر مسئول امور یادگیری خویشند[3].
این روش به کسب مهارت بیشتر در حل مسئله و انگیزه می انجامد.
اتخاذ روش تدریس مناسب
با اتخاذ رویش تدریس مناسب علاوه بر افزایش سطح یاد دهی و یادگیری متعلمین می توان به موقعیت آنان در ارزشیابیهای مفهومی و دقیق کمک کرد. اگر موضوع درسی توسط دانس آموز به خوبی درک شود و خود طرح مسئله و پرسش مناسب نماید سپس راههای متفاوت برای رسیدن به پاسخ مناسب را امتحان نماید ودر همۀ موارد معلم تنها راهنمای او باشد دانش آموز نه تنها به طرح سئوالات اساسی در زیر بنای و متنوع می پردازد بلکه حتی می تواند سئوالاتی از این قبیل را که ، از جانب معلم مطرح میشود نیز پاسخ گویند به طور مثال می توان برای آموزش تعریف فلسفه اولی چنین عمل کرد. از دانش آموزی بخواهیم دایره ای بزرگ روی تخته رسم کند و آن را نماینده جهان هستی بنامد داخل آن نام اشیاء و پدیدههای ، مادی و غیر مادی را بنویسید مانند خورشید ، آب ، درخت و فرشتگان و... سپس سئوالاتی طرح شود تا او تفاوت نگاه و مطالعۀ علمی و مطالعۀ فلسفی را خود تشخیص دهد و در پایان دانش آموز به این نتیجه برسد که آنچه مشترک بین این پدیدهها و امری عام و کلی فراگیر است و اصل و اساس این موجود است را تشکیل می دهد همان هستی یا وجود است و شناخت هستی یا وجود اشیاء را شناخت فلسفی بنامند این روش کشفی به دانش آموز کمک میکند :
1- تفاوت علم و فلسفه را بشناسد
2- موضوع هر علمی سئوالات خاصی را برای آن علم پدید می آورد
3- موضوع هر علم با موضوع علم دیگر و مسائل آن نیز با مسائل علم دیگر تفاوت دارد
4- روش علم با توجه به نوع تحقیق و مطالعه آن با روش فلسفه فرق دارد
5- موضوع و سئوالات فلسفه را بشناسد.
تأثیر و نقش نمونه سئوالات امتحانی
نمونه سئوالات امتحانی مزایا و معایبی دارد که به آن اشاره میشود :
الف- از مزایای آن آشنایی دانش آموزان با نمونه سئوالات منابع و مدارس مختلف و در دسترس قرار دادن آنها به سهولت
ب- طبقه بندی وتبویب سئوالات دقیق و جزئی و مفهومی به ویژه برای دانش آموزانی که با مدرسین کم تجربه و کم سابقه سرو کار دارند. از معایب آن می توان به متمرکز شدن و معطوف نمودن توجه معلم و دانش آموز تنها در چار چوب نمونه سئوالات اشاره نمود و نیز مدرس و دانش آموز از قدرت تفکر و نیروی ابتکار و ابداع خود بهره نجسته و حتی چه بسا مطالب و محتوای کتاب درسی را هم به خوبی فرا نگیرد بنابراین یکی از فعالیتهای مدرس در کنار سایر فعالیتهایش ارائه نمونه سئوالات است.
شیوه آموزش درس توسط مدرس
در آموزش یک درس آوردن مثالها و نمونههای متفاوت و متنوع جهت تفهیم هرچه بهتر و بیشتر درس نوعی هنر است ونیاز به تجربه و ممارست فراوان دارد و در بسیاری از موارد اگر یکی از این مثالها و نمونههای مشابه ماده در سی در ارزشیابی ذکر شود چه بسیار دانش آموزانی که تمرین نداشته اند برای نمونه می توان به سئوال منطق در مورد ذکرجنس بعید و نوع عالی زرافه اشاره کرد زیرا در سلسله مراتب در مورد انسان ،دانش آموز به خوبی میتواند به این موارد اشاره کند اما زرافه که در سلسله مقابل انسان و کنار حیوانات دیگر قرار دارد و نوع عالی و جنس قریب و بعید او همانند انسان است باید تمرین و اشاره شود. و موارد مشابه مانند آلومینیوم و آهن و قلع و هر فلز معدنی که جنس قریب و بعید و نوع عالی آنها همانند است و یا خطوط و اشکال و بیماری و... لا اقل سلسله مراتب برای مواردی که در کتاب مثال آورده شده رسم و تمرین شود و این نیاز به تجربه و ممارست مدرس و تفهیم مطلوب او به دانش آموز دارد.
کتاب منطق سوم انسانی دارای تمارین بسیاری است ولی بخش بسیار کمی از آنها به تمرین مفهومی اختصاص دارد برای مثال آوردن انواع تصدیق و تصور و دلالت قضایا به صورت تمرینهای مفهومی در حوزۀ فعالیت معلم علاوه بر کتاب است حتی این تمرین می تواند در موقع پرسش درس با توجه به تجربیات دانش آموزان از پیرامون خودشان باشد به طور مثال در تدریس انواع دلالت صدای بوق اتومبیل شنیده شد و از دانش آموز بپرسد صدای ماشین را شنیدید این چه نوع لفظی بود که به کار بردم و در پاسخ او را راهنمایی میکنیم ، که بوق اتومبیل شنیده شد و این چه نوع دلالتی است ونمونه کاربردی استفاده شود تا دانش آموز بهتر بتواند به اهداف کلی و جزئی درس راهنمایی شود.
اهمیت تکلیف پایانی
مدرس باید علاوه بر تمارین کتاب از تمرینهای متنوع دیگری استفاده کند تا میزان احاطه و تسلط دانش آموز بر درس افزایش یابد. به طور مثال در درس صورت و ماده قیاس می توانیم از قیاسهایی که شرایط حد وسط آن رعایت نشده است یا شرط انتاج ندارد و نیز قضایایی که وهمی یا باطل است استفاده نماییم و هر چه تعداد مثالها بیشتر باشد و دانش آموزان با انواع قیاسهای صحیح بهتر آشنا گردند بهتراست
آموزش شیوه تفکر در درک مفاهیم و عدم اکتفا به حفظ مطالب
دانش آموز رشته انسانی عادت فراوانی به حفظ مطالب و سطحی آموختن آنها دارد و وقتی از او سئوالاتی تطبیقی یا مفهومی پرسیده میشود نه تنها حوصله فکر کردن راجع به جواب و سنجیدن اصول و قواعد پاسخ مناسب را ندارد بلکه حتی ممکن است به اهمیت تفکر و تدبر و تعمق پی نبرده باشد مدرس باید برای دانش آموز فرصتهایی فراهم آورد تا او در مورد پاسخ فکر کند و اینکه چگونه فکر خود را رهبری نماید.
به طور مثال از دانش آموز می خواهیم می خواهیم نسبتهای چهار گانه تعریف کند او خیلی راحت به این سئوال پاسخ می دهد اما هرگاه بپرسیم نسبتهای بین این کلیها کدام است به دو نحو عمل میکند
1- فوراً جواب و 90 درصد پاسخ نادرست می دهد.
2- یا بنا به شانس پاسخ درست داده و یا می گوید نمی دانم و مدت زیادی زیادی فکر میکند و شاید نداند که پاسخ درست را چگونه باید بیابد.
در اینجا مدرس باید شیوههای مختلف رسیدن به پاسخ را به او آموزش دهد
الف – کدام کلی عام تر است
ب- آیا هردو عام است
ج- آیا نسبتی بین آنها وجود دارد
د- شاید هر دو کلی یکی باشند یا ازاو بخواهد در کنار هرکلی از کلمه «هر» و «بعضی» استفاده کند کدام قضایا درست است.
با توجه به نوع قضایا یا عام و خاص و یا از جهتی عام و از جهتی خاص به تشخیص رابطه بپردازد.
استفاده ازسازوکارارزشیابی اموزشی
تا چه اندازه نظامهای آموزشی کشور به نیازها فرد وجامعه پاسخ می دهند ؟ تا چه اندازه این نظامها با تحولات فناورانه ، جهان گرایی اقتصاد و نیز تغییرات سیاسی و اجتماعی ، به ویژه آنچه در محیط پیرامونی رخ می دهد ، هماهنگ هستند ؟ تا چه اندازه رشد تواناییهای فردی و توسعه نظامهای آموزشگاهی در جهت توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی کشور است ؟ تاچه اندازه عملکرد فعالیتهای آموزشی در سطح کلاس درس ، مدرسه و نظام آموزشی از مطلوبیت برخوردار است ؟ پاسخ به این سئوالها و سئوالهای مشابه مستلزم استفاده از سازو کار ارزشیابی آموزشی است.
به عبارت دیگر ارزشیابی آموزشی آینه ای فراهم می آورد تا تصمیم گیران و دست اندکاران فعالیتهای آموزشی تصویری از چگونگی فعالیتها به دست آورند ؛ با استفاده از این تصویر از نظامهای آموزشی مراقبت بیشتری به عمل آورند تا در راستای پاسخگویی به نیازهای فرد و جامعه کیفیت نظامهای آموزشی ارتقاء یابد. بنابراین ، سازو کار و ارزشیابی وسیله ای است که بدون استفاده از آن ، فعالیتهای آموزشی صرفاً «رها کردن تیر در تاریکی » خواهد بود. ارزشیابی آموزشی کمک میکند نیازهای آموزشی شناسایی شود ، بر اساس این نیازها ، برای نظامهای درسی و آموزشی هدف گذاری شده و برنامههای آموزشی مطلوب تدوین شود.
واژه ارزیابی از نظر واژه شناسی به معنی « بررسی کردن ارزش » یک عامل (ارجیابی) تعریف شده است.
ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است.
در آستانه قرن بیست و یکم میلادی ، ارزشیابی آموزشی ، به عنوان شاخه ای از علوم تربیتی ، در ارتقای کیفیت نظامهای آموزشی کاربرد قابل توجهی دارد.
در چند دهه اخیر تحول این شاخه از علوم تربیتی آنچنان بوده است که به گفته ای ارزشیابی آموزشی «سرمایه گذاری در انسانها و پیشرفت » منظور میشود.
چرا ارزیابی می کنیم ؟
فعالیتهای آموزشی هر کشور را می توان سرمایه گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست (کافمن و هرمن ، 1374). هدف اصلی این سرمایه گذاری ، توسعه انسانی است.
با توجه به این که نظام آموزشی وظیفه بسیار سنگینی را بر عهده دارد ، لازم است در طراحی و اجرای فعالیتهای آن ، از مطلوب ترین شیوهها استفاده کرد. یکی از شیوههایی که به کمک آن میتوان فعالیتهای آموزشی را به طور مطلوب تنظیم کرد ، رویکرد سیستمی است. استفاده از رویکرد سیستمی سبب میشود که بتوانیم فعالیتها آموزشی را را با نیازهای جهان امروزی و جهان آینده منطبق سازیم.
به طور کلی سازو کار ارزیابی می تواند نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا کند تا تصمیم گیران و مدیران بتوانند تصویری از چگونگی فعالیتها بدست آورند. از اطلاعات ارزیابی می توان برای قضاوتهای گوناگون جهت اتخاذ تصمیمهای لازم به منظور بهبودی و پیشرفت فعالیتها برای نیل به بازده مورد نظر و پیامدهای مورد انتظار استفاده کرد.
استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاًجدید است.
با تبعیت از تحولاتی که در این مدت در نظامهای آموزشی رخ داده است ، مفهوم ارزیابی (ارزشیابی) نیز در چند دهه گذشته متحول شده است. تا نزدیک به چهار دهه قبل ، اندازه گیری و ارزیابی آموزشی مترادف پنداشته می شد. اما در حال حاضر این مفهوم با «قضاوت» کردن درباره «ارزش» یا «شایستگی» پدیدههای آموزشی مترادف است.
بنابر تعریف پاتون (23:1997) ارزیابی برنامه عبارتست از «گرد آورری اطلاعات درباره فعالیتها، ویژگیها بروندادهای برنامه به منظور قضاوت درباره برنامه ، بهبود اثر بخشی برنامه ، ویا اطلاع رسانی برای تصمیم گیریها جهت برنامه ریزی آینده».
استفاده از رویکرد سیستمی می تواند کاربرد ارزیابی را تسهیل کند ؛ زیرا ارزیابی را می توان درباره هر یک از عناصر نظام آموزشی به کاربرد و درباره این امر قضاوت کرد.
ارزیابی می تواند درباره یادگیرنده ،مدرس و غیره انجام شود. از طرف دیگر ارزیابی را می توان در سطوح مختلف مورد استفاده قرار داد. این سطوح شامل فرد ( یادگیرنده یا مدرس ) ؛ برنامه (آموزشی یا درسی ) ؛ دوره (مقاطع تحصیلی و امثال آن)؛سازمان (واحد سازمانی ،بخش آموزشی ،گروه آموزشی ، آموزشگاه ،دانشکده یا دانشگاه و...) است. برای مثال ارزیابی یادگیرنده با این امر سرو کار دارد که درباره ویژگیهای روانی – تربیتی یادگیرنده قضاوت شود که تا چه اندازه این ویژگیها با وضعیت مطلوب مطابقت دارد.
به طور کلی ، در تحول مفهوم ارزیابی به تعبیر فوق ، می توان چهار دوره را تشخیص داد:دهههای قبل از 1950 میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزشی منظور میشود. در این دوره برخی از کشورهای صنعتی ، به ویژه ایالات متحده آمریکا ، به ساختن و استفاده از آزمونهای روانی – آموزشی پرداختند. از این آزمونها بیشتر برای دسته بندی دانش آموزان و نیز تصمیم گیری درباره پذیرش داوطلبان برای ورود به مراکز آموزش عالی استفاده می شد.
ازاین فرایند تحت عنوان اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی یاد میشود. بنابراین در این دوره ، ارزیابی آموزشی با اندازه گیریهای روانی – آموزشی مترادف بود. دوره دوم ارزیابی مربوط به دهه 1960میلادی است. در این دوره صاحب نظرانی از جمله پرووس (1969)و استیک (1970) ، به تعریف و ارزیابی با توجه به تجربههای به دست آمده در دهه 1960پرداختند (بولا،1362). در این دوره ،با توجه تحولات به وجود آمده در نظامهای آموزشی در کشورهای صنعتی ، ضرورت استفاده از سازو کارهایی که بتوان فعالیتها و برنامههای آموزشی را به طور سنجیده طراحی واجرا کرد بیشتر محسوس شد. بر این اساس ، توصیف فعالیتها و برنامههای آموزشی و مقایسه آنها با هدفهای مورد نظر از جمله ویژه گیهای دوره دوم تحول ارزیابی منظور میشود. دهههای 1970و 1980 میلادی را می توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره ، ارزیابی آمزشی بر سنجش پویایی نظامهای آموزشی تأکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیدههای آمو زشی بوده است. از جمله صاحب نظران این دوره می توان به استافل بیم (1971) اشاره کرد.
بالاخره ، سالهای آخر دهههای 1980و 1990 را می توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره ، بر اساس دیدگاه فلسفی ساختار گرایی ، برخی از صاحب نظران ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیدههای آموزشی منظور داشته اند.
تشابه و تفاوت اندازه گیری و ارزیابی آموزشی
اندازه گیری شیوه ای است برای انتساب اعداد به خصیصههای افراد یا واحدها بر حسب قاعده معین ، به طوری که رابطه ای مشخص میان میزان واقعی خصیصه افراد برقرار شود. به عبارت دیگر در اندازه گیری سعی بر آن است که یک ویژه گی فردی یا خصیصه مورد نظر به صورت کمی توصیف شود.
ارزیابی به عنوان نوعی جست و جوی نظم یافته
توصیف پدیدههای آموزشی و پی بردن به رابطه میان آنها از طریق «جست وجوی نظم یافته » امکان پذیر است. اینگونه جست وجویها چنان انجام میشود که امکان وارسی مجدد آنها فراهم باشد. به عبارت دیگر در جستو جوی نظم یافته، دادههای گرد آوری شده در هر مرحله را نظارت می کنند تا منبع بروز اشتباه کنترل شود.
میتوان گفت که جست وجوی نظم یافته در زمینههای مربوط به نظام آموزشی، فعالیتهایی را در بر میگیرد که از جمله آن ارزیابی آموزشی است.
اقسام ارزشیابی
1- ارزشیابی مبتنی بر هدف : در این رویکرد هدفهای کلی و دقیق مورد تأکید و ارزشیابی به دنبال آن است تا مشخص کند که این هدفها به چه میزان تحقق یافتهاند.
در این الگو ابتدا مقاصد یک فعالیت آموزشی تعیین میگردند و بعد از آن در ارزشیابی کوشش به عمل می آید تا نشان داده شود که آن مقاصد تا چهاندازه تحقق یافتهاند نخستین الگوی ارزشیابی که تاریخ پیدایش آن به دهه 1930 میلادی باز می گردد از رالف تایلر است.
مفهوم تایلر از ارزشیابی آموزشی این است که تعیین کند هدفهای آموزشی برنامه آموزشگاه با برنامه درسی تا چه میزانی تحقق یافتهاند. وی ارزشیابی را به یک فرایند تعیین میزان انطباق هدفها و عملکردها تبدیل نمود.
1- تهیه تدوین مقاصد یا هدفهای برنامه
2- طبقه بندی هدفهای برنامه
3- بیان هدفها به صورت رفتاری یعنی قابلاندازه گیری
4- تدوین شرایط و موقعیتهایی که در آنها بتوان دستیابی به هدفها را نشان داد
5- بیان هدفهای برنامه ارزشیابی به پرسنل ذیربط در موقعیتهای انتخاب شده برای ارزشیابی
6- تولید یا تهیه روشها و فنوناندازه گیری
7- گرد آوری دادههای مربوط به عملکرد یادگیرندگان
8- مقایسه دادهها با هدفهای رفتاری
این ارزشیابی وسیله ای در خدمت پاسخ گویی بود و گذشته نگر است زیرا فعالیتهای انجام شده را مد نظر قرار می دهد اما در پایان اطلاعات حاصل از یک فرایند منطقی ارزشیابی باید در جهت مؤثر و مثبت یعنی بهبود آموزش مورد استفاده قرار گیرد [4].
2- الگوی ارزشیابی هدف – آزاد
مایکل اسکریون روشی را در مقابل ارزشیابی مبتنی بر هدف ارائه داده است تا ارزشیابی در یابد آیا به هدفهایی که داشته ایم رسیده ایم. هدفهای آموزشی را نباید چشم بسته پذیرفت، بلکه باید آنها را نیز همانند هر چیز دیگری مورد ارزشیابی قرار داد هدفهای آموزشی صرفاً الفاظ هستند و به ندرت مقاصد اصلی یک برنامه یا تغییرات مورد نظر را نشان می دهند [5].
3 - الگوی ارزشیابی ولف
الف – باید وضعیت اولیه فراگیران را در نظر گرفت. آنان چه کسانی هستند و با توجه به آنچه قرار است یاد بگیرند چقدر تبحر دارند باید اطلاعاتی در زمینه تواناییها، مهارتها، پیامدهای عاطفی خاص و رفتارهای مشابه دیگر پیامدهایی که در نتیجه آموزش ایجاد شده را به دست آوریم و مطمئن شویم فراگیران به این تواناییها رسیدهاند. و نیز باید تبحریادگیرندگان را به خوبی سنجید[6].
بررسی ارزسیابیهای گذشته
براساس روشهایی که ذکر شد جمع آوری اطلاعات در طول چندین سال تحصیلی بر اساس افت تحصیلی دانش آموزان مواردی ذکر میشود که از آن جمله می توان به این نمونهها اشاره داشت
تجربیٌات مدرس و تبحر او در تدریس، امکانات آموزشی مدارس، انگیزه کافی یا عدم انگیزه دانش آموز در پیشرفت یا عدم پیشرفت تحصیلی، مشکلات اجتماعی، روانی، عاطفی، خانوادگی.
سؤال اساسی این است :1- آیا گزینش نوع سؤالات امتحانی توسط یک طراح سؤال مبتنی باطلاعات لازمه در مورد فراگیر است (ارزشیابی ولف).
2- آیا ارزشیابی بر اساس اهداف کلی از پیش تعیین شده صورت پذیرفته و علاوه بر آن اهداف جزئی و رفتاری را نیز در نظر دارد.
3- آیا ارزشیابی صرفاً برای سنجش معلم و دانش آموز به صورت آزاد صورت پذیرفته تا توانایی یا عدم توانایی آنان را در گسترش فرایند یادگیری مورد ارزیابی قرار دهیم.
به طور مثال سؤالات امتحانی سال 87 نمونه ای از موضع گیری طراح در برابر سؤالات فرسوده گذشته و ابتکارات جدید غیر تکراری است که هم معلم و نیز متعلم را غافلگیر می سازد که شاید خود هدفهای آموزشی نیز باید مورد ارزشیابی قرار گیرد.
مواردی که به عنوان اهداف جزئی یا رفتاری در کلاس توجهی به آن نشده است و ذهن معلم و متعلم را معطوف به خود نداشته است آیا نقص در تجربه یا مهارتهای لازم علمی است و یاد ر عدم تفهیم درست وکافی مطالب آموزشی، و نیز آیا در ارزیابیهای گذشته به نزاع با ارزیابیهای مختلف و شکست آنان نپرداخته ایم و اکنون زمان مبارزه با شیوههای گذشته است ؟
به هر حال ارزشیابی متضمن گرد آوری نظام دار انواع متعددی از اطلاعات، تحلیل و تفسیر آن اطلاعات داوری درباره ارزش فعالیت آموزشی و تصمیم گیری درباره فعالیتهای آینده است.
نقش امتحانات کشوری
در اکثر نظامهای آموزشی امتحانات استاندارد شده ای که در سطح کشور به اجرا در می آیند در یک یا دو مرحله تهیه می شوند. چنین امتحاناتی برای چند منظور اجرا میشود ممکن است به منظور اعطای گواهی نامه فارغ التحصیلی انجام گیرد یا به عنوان وسیله ای برای سنجش و شناخت دانش آموزانی که به مرحله بالاتر باید ارتقاء یابند، مورد استفاده قرار گیرد. شکل و محتوای چنین امتحاناتی می تواند بر روی آنچه که در مدارس تدریس می شوند تأثیر گذارد. امتحانات می تواند در خدمت نظام آموزشی باشد ولی هرگز نباید بر آن حاکم باشد به عبارت دیگر برنامه درسی باید محتوا و هدفهای امتحانات را مشخص کند نه بر عکس. به هیچ وجه درست نیست اجازه دهیم که آنچه دانش آموزان باید فرا گیرند به وسیلۀ امتحانات تعیین شود[7].
در اختیار نهادن نمونه سئوالات متنوع و مفهومی و تغییر نگرش و موضع مدرس در موارد مختلف محتوای درسی خود نمایانگر حاکمیت این روش است یعنی آنچه دانش آموزان باید فرا گیرند به وسیلۀ امتحانات تعیین میشود و بهتر نیست به جای آن راهنما و طرح درس مناسبی در اختیار معلم قرار داده شود و کلاسهای آموزشی معلمان مرتباً تجدید و تکرار شود تا شیوههای کامل و جامع و مطلوب تدریس به او آموزش داده شود.
ارزشیابی پایانی :
ارزشیابی پایانی که در مدارس متداول است و شامل ارزشیابی آخر سال یا دوره دانش آموزان برنامه یا روند آموزشی است.مهمترین نقص ارزشیابی پایانی ماهیت مقطعی بودن آن است لذا قادر نیست اصلاحات یا تغییرات ضروری را در طول سال یا برنامه در جهت بهبودی و بهسازی فعالیتها ایجاد کند.
ارزشیابی تکوینی یا مستمر
ارزشیابی تکوینی یا مستمر که اطلاعات به طور مداوم جمع آوری و مورد استفاده قرار می گیرد و نیاز به بازخوردهای فردی – محیطی دارد تا بتواند تصمیم گیریهای لازم را در جهت افزایش اثر بخش برنامهها یا فعالیتهای آموزشی اتخاذ کند.
این نوع ارزشیابی بیشتر به فراهم آوردن اطلاعات برای بهبودی کار تأکید دارد[8].
اگر محتویات مطالب درسی بخواهد با سیر پیشرفت تکنولوژی روز انطباق داشته باشد باید شیوههای اجرایی را متناسب با پیشرفت تواناییها و کیفیت ارتقاء سطح علمی آنان توسط آموزشهای مستمر و مشارکتهای علمی گسترده افزایش داد.
ارزشیابی پرسشهای امتحانی
نتیجه و اعتبار هر امتحان تابع عوامل گوناگون است :
انتخاب سؤال، نظم و انضباط اجرائی، تهیه سؤالهای مناسب امتحان مرحله ای بسیار دشوار است و هرچه را که بتوان پرسید نمی توان گفت که سؤال امتحانی است ابتدا باید دانش آموزان را به سه گروه قوی، متوسط، ضعیف تقسیم نمود. اگر اکثریت فراگیران طبقه ضعیف را تشکیل می دهند برای طرح سؤالات امتحانی باید ظرفیت و توانایی فکری این گروه را کاملاً در نظر داشت.
از طرف دیگر سؤالاتی که در مقیاس انبوه با پاسخهای ناکافی و نارسا و غیر مرتبط برخوردمی کنند مصون ازعیب نقص نیستند. در حقیقت ماهیت اینگونه پرسشها را نقصانی است که به صورت ناتوانی گروه در مقابله با آنها ظاهر شده است مبادا که در آخرین مرحله تحصیلات دبیرستای خدای ناکرده به میزانی و معیار دست رد بر سینه بعضی گذاشته شود که نه خیر تو برای آنچه سالها منتظرش بودی مناسب نیستی[9].
مواردی که در طرح پرسشهای امتحانی باید در نظر گرفت
در طرح پرسشهای امتحانی چند گزینه را باید در نظر گرفت.
1- مشخصات سر برگ به طور کامل نوشته شده باشد (نام – نام خانوادگی – موضوع – تاریخ – امتحان – پایه – وقت – شماره صفحه – بارم اوراق سفید بهاندازه کافی در اختیار دانش آموزان قرار دهند
2- سؤالات با کیفیت مناسب تکثیر شده باشد
3- نکات دستوری و انشایی و نگارش صحیح رعایت شده باشد
4- فضای مناسب جهت پاسخ گویی در ورقه در نظر گرفته شود
5- حاشیه تصاویر مناسب با موضوع امتحان باشد
6- از به کار بردن کلمات و الفاظ نا مأنوس و پیچیده در اوراق امتحانی دوری گردد.
7- سؤالات باید به گونه ای طراحی شود که اهداف مهم آموزشی را پوشش دهد
8- باتوجه به اهداف جزئی ودر نظرگرفتن اهداف رفتاری دانش آموز سؤالات بایستی طرح گردد
9- با توجه به محتوی کتب درسی و آموختههای دانش آموزان طراحی گردد و به نحوی که سر فصل دروس را بپوشاند
10- توزیع نمره باید متناسب باشد
11- هر سؤال در بر گیرنده یک مسأله باشد به طور مثال یکی از اشکالات یعضی سؤالات آن است که از مورد الف آن از مبحث فلسفه ا ولی، مورد ب، از مبحث ارسطو و ج، از مبحث افلاطون طرح میشود و این پراکند گی وتشویش خاطر در پاسخ دهنده ایجاد می نماید
12- از طرح سؤالات فریبنده و انحرافی اجتناب گردد
13-تشکیل بانک سؤال در مدرسه جهت غنای هرچه بیشتر امتحان و استفاده دانش آموزان از این مجموعه به منظور تأمین آموختههای خویش و ارزشیابی از خود و منظور این نباشد که مدرس آموزش خود را براساس نوع سؤالات تنظیم نماید.
14-سؤال باید توانایی ومهارت دانش آموزان را در تمام سطوح یاد گیری (شناختی – عاطفی – روانی – حرکتی و کوششی) مورد سنجش قرار دهد
15-سؤالات باید در حد توان دانش آموزان از آسان به مشکل طرح گردد و این کار مانع از یأس و دلسردی دانش آموزان ضعیف می گردد
16- امتحان باید به منظور بهبود کیفیت یادگیری انجام شود
17- سؤالات تحلیلی طرح شود ولی اهداف جزئی و رفتاری هر درس باید حتماً مد نظر باشد[10] .
اکنون با توجه به مباحثی که مطرح گردید یک نمونه سؤال امتحانی ارائه می گردد.
ازجمله موارد دیگری که باید در نظر داشت در طرح سؤالات چند گزینه ای و پاسخ کوتاه و نقطه چین اگر از چند درس مختلف سؤالاتی پشت سر هم طرح شود ذهن دانس آموز متوسط وضعیف گمراه خواهد شد و نیز استفاده از مثالهای نا مأنوس و تشبیهات نا آشنا نیز مطلوب نخواهد بود. آزمون از ابتدا نباید با سؤالات دشوار شروع شود.
[1] ارزشیابی آموزشی ریچارد ولف ، صفحه 240- 241
[2]- برنامه ریزی درسی مدارس ، الف لوی ، صفحه 35-36
[3]- مبانی فلسفی روانشناختی و اجتماعی برنامه درسی، صفحه 156-155
[4]- ارزشیابی آموزشی، عباس خورشیدی ، صفحه 180-179
[5] ارزشیابی آموزشی صفحه 194 -
[6] همان ، صفحه 196 -
[7] برنامه ریزی درسی مدارس، الف لوی صفحه 70
[8] بر گرفته از اینترنت – مقاله ارزشیابی در آموزش و پرورش : مهندس سرابی -
[9] برگرفته از اینترنت -
[10] ارزشیابی آموزشی، عباس خورشیدی صفحه 116- 115 -
۱ نظر:
salam
weblog jalebi darid
age mishe baraie ertebat behtar email khodeton ra to web bezarid
ارسال یک نظر